当代我国教育理论研究危机的思考，本文主要内容关键词为：理论研究论文,当代论文,危机论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当代世界正处在新旧格局交替过渡的大变动、大调整之中。我国教育理论研究也面临着历史上难得的机遇和挑战，正在发生日益深刻的变革。但机遇与风险并存，成功与危机俱在。显然，在这种情况下，教育理论工作者对当前我国教育理论研究所面临的危机有一个科学的认识和思考，对发展我国教育理论研究，将是大有裨益的。
一、缺乏严格的科学规范，造成研究低水平重复
众所周知，理论研究的科学规范的起码要求是立项论证充分、准确、合理，要有一套严格的程序。每开展一项研究，必须在充分占有资料，了解古今中外同行在该项研究中取得的成果的基础上，提出自己的观点和看法，争取有所创新，有所发现，有所前进。唯有如此，整体研究水平才能不断提高。然而，纵观我国教育理论研究，由于缺乏严格的科学规范，许多研究者并没有占有多少资料，也不了解前人和今人的研究成果，就贸然开展研究。结果，教育类论著发表不少，但总体水平并没有多大提高。以教育理论研究的主干部分，教育学研究为例，据不完全统计，自1979年至目前为止，编写的《教育学》教材达200余种。其中1986年到1989年4年间就出版了77种，平均每个月有将近两本《教育学》出版，然而，这些《教育学》的水平又如何呢？我们认真拜读过其中大部分《教育学》，感到其中大多数是大同小异，其基本结构还是前苏联凯洛夫主编的《教育学》所形成的教育概论、教学论、德育原理和学校管理四大块。随便翻开八十年代以来出版的任何一本《教育学》，再与五十年代初出版的凯洛夫的《教育学》对照一下，其所用的基本概念和基本范畴大同小异，诸如教育目的、教育方针、义务教育、学制、德育、智育、体育、美育、劳动技术教育、班级授课制、教学计划、教学大纲、教科书、学年编制、课程、教学过程、教学原则、教学任务、教学方法、课程的类型和结构、现场教学、个别指导、小组教学、复式教学、德育过程、德育途径、德育内容、德育任务、德育方法等。教育学研究长期以来一直沿用这些概念和范畴，教育学的骨架也基本上靠这些概念和范畴支撑起来。我们并非要完全抛弃这些概念和范畴，另外发明和创造一套新概念新范畴来取而代之，而是因为这些原有的概念、范畴，已难以解释当代复杂的教育现象，解决当代层出的教育问题。
旁观一下经济学、哲学、文学、美学等研究领域，比我们教育研究领域要活跃得多，大量的新名词、新概念、新范畴层出不穷，令人目不暇接。这些研究领域比起传统的研究来，无论宏观方面，抑或微观方面，研究和探讨的深度、广度都已大大地前进了一步。概念、范畴的丰富，反映了理论本身的丰富；而概念、范畴的贫乏，则反映了理论本身的贫困。我们今天的教育理论研究正面临着这样的贫困化，使得我们教育理论在广大教育实际工作者面前，在教育实践检验面前，常常陷入十分窘迫的境地。人们普遍感到我国教育理论研究落后于教育实践，这说明我国教育研究尚未形成科学的规范和发展机制。要从根本上改变教育理论贫困化状态，我国教育理论研究必须进行严格的科学规范，形成累积效应。唯其如此，才能克服低水平重复的现象，才能有所发现，有所创新，有所前进。
二、缺乏理论证明和实验支持，尚未摆脱“唯象”状态
所谓“唯象”状态即对各种教育现象仅仅指出“是什么”，应该“做什么”，而对“为什么”则很少作深入阐释和说明，缺乏理论证明和实验支持。例如中学物理便处于唯象物理学状态，仅仅指出各种物理现象，如惯性定律，仅简单表述为任何物体在不受外力的作用下，都保持原有的运动状态不变，即原来静止的继续静止，原来运动的继续作匀速直线运动。而为什么任何物体在不受外力的作用下，都保持原有的运动状态不变则没有理论证明和实验支持。对此，科学物理学、大学物理系开设的物理学中的力学应把任何物体作为“质点”进行深入的理论研究和实验证明。
目前，教育学教材中的大部分内容都是大同小异，难度相当，几乎都在回答“教育应该是什么”和“教育应该怎样做”。教育理论要想摆脱“唯象”状态，真正步入“科学”的神圣殿堂，唯有广大研究者不畏劳苦，刻意寻求严谨理论证明和实验支持，才能使教育理论真正具有一定的深度和广度。
三、缺乏基础理论研究，导致教育理论研究的主体性失落
教育基础理论是贯彻教育科学发展过程的始终、规定教育科学发展的本质的理论。教育理论研究要想摆脱唯象状态，就必须重视和加强基础理论研究。
我国教育理论界缺乏基础理论研究主要表现在两个方面。一是以领导者的有关教育言论和教育方针政策作为教育理论加以研究。有关某某领导人的教育思想研究、某某领导人的教育理论探讨以及有关教育方针、政策的诠释和理论思考的论著比比皆是，大有取代基础理论研究之趋势。诚然，教育研究者可以出于特定的政治目的或社会效益从事对领导者的有关教育言论和教育方针政策的研究，研究的结论也可以从政治需要或社会效益加以评价。然而，从教育研究的主体性来分析，教育研究并非只是具有宣传和舆论的职能，更重要的是要具有理论指导和决策支持的职能，本末不能倒置，唯有加强教育基础理论研究，才能使研究成果具有提供给领导者考虑教育问题和制定教育方针政策的理论指导和决策支持的功能。教育基础理论研究是“源”，而领导者有关教育的言论和教育方针政策是“流”，“源”与“流”不能混为一谈，否则，将会导致教育研究主体性的失落。
二是大量引用有关学科的理论、概念、方法来研究教育理论。引用其它学科理论来加强教育理论基础，本身无可非议。同时，通过对其它学科理论的移植，而形成众多的教育的分支学科，对繁荣教育理论研究更是有一定的意义。然而，我们必须看到这种做法内在蕴含的危机。第一种危机表现在有的研究者混淆了教育研究的理论基础和基础理论的区别，用其它学科的理论、概念或方法来取代教育基础理论的研究。如有的研究者对“新三论”的生吞活剥和一些自然科学概念的机械套用。用其它学科的理论来取代教育基础理论的研究将导致教育研究主体性失落，使教育理论研究成为实质意义上的非教育研究，使教育理论研究的论坛为别的学科所占领，通俗地说，即教育研究中无教育，这只能说是教育研究中的悲剧。须知，解决教育实际问题的出路依赖于教育基础理论，它是教育科学发展的本质理论。教育基础理论只能从对现实的教育活动的研究中得出，不可能从对其它理论进行演绎或类比而来。更何况其它学科理论也有其局限性和其适用范围，决不可能取代教育基础理论的研究。第二种危机表现在近年来蓬勃生长的教育科学分支学科群中，许多研究者移植其它有关学科理论结合教育科学理论而生成众多的教育××学，不可否认，这众多的教育××学，其中有相当一部分已经成熟，为教育理论界所认可。但确有一部分教育××学似乎是大拚盘，仅仅止于工具水平的研究，简单机械地套用有关学科的范畴、概念和方法。即使是有关学科的资深专家演绎出来的教育××学，也明显带有有关学科的认识烙印，有关学科和教育科学之间缺乏一种统一的理论认识背景和辩证的逻辑联系，使人产生一种非驴非马似是而非之感。
四、缺乏对教育对象的研究，导致研究重心的错位
我国许多研究者对教育理论的现状甚不满意，于是对教育理论研究本身进行全面而深刻的反思，继而兴起了一股“元研究”热。“元研究”的动机和出发点是可取的，它是为了使我国教育理论研究摆脱困境，使我们教育研究尽快步入科学化的轨道。“元研究”在使我国教育研究主体地位的确立和与国际范围的教育研究接轨有一定的时代意义和作用。但是，目前我国有相当一部分很有作为的研究者把大量的时间和精力投入对教育理论的“元研究”之中，大有取代对教育现象和问题的对象研究的趋势。须知，“元教育理论研究只是庞大的关于教育研究中的一支，它不等同于教育理论研究，更不能取代教育理论研究”。[1]“元研究”是以理论形态的教育知识和研究方法为对象的研究，不同于以教育现象和问题为对象的“对象研究”。对象研究是解决教育实践中的实际问题，是教育理论研究的出发点和归宿，也是教育理论研究的重心所在。若以“元研究”取代“对象研究”，则会导致研究重心的错位。
我们认为研究者应把研究重心转移到研究教育现象和教育问题上来。实际上，我国教育实践中有许多棘手的具有现实价值和理论意义的问题亟待研究，例如，如何落实教育的战略重点地位？如何增加教育投入？如何真正提高教师的社会地位和经济待遇？如何从“应试教育”转变为“素质教育”？如何大面积提高教育质量？如何减轻学生学习负担？……这些都是长期以来未能解决的老大难问题。一个真正具有社会责任感和时代精神的教育理论研究者如果对上述教育实际问题听而不闻，视而不见，而沉湎于对教育理论的理论研究之中，也即所谓的“元研究”之中，将可能步入“纯思辨”和玩弄“文字游戏”的陷阱之中，到头来于己无益，于世无济。
五、缺乏现代化的研究方法，囿于陈旧封闭的个体研究方式
由于我国学科、专业分工过细，加之长期的小生产自然经济的影响，使得研究者被封闭于分割式的某个专业研究领域，习惯于个人埋头苦干，在研究方法上缺乏整体观念和横向拓展的能力，这种陈旧的封闭的个体研究方式与当代社会对教育理论研究的要求是格格不入的。
当前，一种大有作为的与当代社会相适应的现代化的研究方法也即“综合集成技术”正在发展。钱学森等专家认为：“综合集成技术就其实质而言，是将专家群体（各种有关专家）、数据和各种信息与计算机技术有机结合起来，把各种学科的科学理论和人的经验知识结合起来。这三者本身也构成了一个系统。这个方法的成功应用，就在于发挥这个系统的整体优势和综合优势”。[2]这个方法的突出优点就是实现了定性与定量相结合，理论与实践相结合，宏观与微观相结合，个体与整体相结合，实证性与评价性相结合。诸种结合无疑为各种科学理论研究开辟了广阔的道路。
教育理论研究如果采用“综合集成技术”与教育理论研究特有的研究方法相结合，那么教育理论研究必将克服封闭陈旧的个体研究方式，使教育研究得到长足的发展。因为综合集成技术能把有关专家的个别经验和各个专业的理论知识综合起来，形成假设，通过模拟和仿真，可以使教育科研在付诸实践之前得到一定程度的检验，从而增强信度和效度，便于教育实际工作者的应用与操作，从而缩短了理论与实践之间的距离。同时，通过计算机联网，对于教育研究成果，可以直接反馈给决策、咨询等部门，故能最大限度地发挥教育研究的理论指导和决策支持的功能。
六、缺乏科学的层次分化，理论脱离实际的状况依然存在
理论脱离实际是教育理论研究领域内长期以来一直存在的问题。从研究者主观方面分析，主要是有的研究者没有走出书斋，深入到教育实际中发现问题，研究问题，而是热衷于闭门造车，从理论到理论，从概念到概念，停留在抽象思辨的层次上。没有实践的理论由于缺乏现实性和可操作性，故不受广大实际工作者所欢迎。
从客观方面分析，我国教育理论研究缺乏科学的层次分化。我国从事教育理论研究人员一般有中央及省市教科所研究人员、高师教育系及各级各类师范院校教育学科教师以及各级教委教研人员等，这众多研究者既没有明确分工，也没有层次分化，至今还处在同一层次“一般化”的平面铺开的研究阶段，在一些雷同的研究中，既没有深刻的教育理论论证，又缺少专门的教育对策建议，或可供教育工作者操作的教育技术，造成理论研究缺乏深刻性，应用研究缺乏对策性，技术研究缺乏操作性，给理论联系实际带来重重困难。对此，教育研究不妨借鉴自然科学的层次分化的形式，自然科学已分化为三个层次，即基础科学、应用科学和工程技术，这三个层次易形成“传导”效应，故自然科学理论和实际联系较密切。
在教育研究过程中，教育科学也不妨分为基础理论、应用科学和教育技术三个层次，研究人员各司其职，分工明确，这样易形成“传导”效应。易解决理论脱离实际的问题。
注释：
[1]唐莹、瞿葆奎：《元理论与元教育学引论》，《华东师范大学学报》1995年第1期。
[2]钱学森、于景元、戴汝为：《一个科学新领域——开放的复杂巨系统及其方法论》，《自然杂志》1990年第1期。