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在理论上，我们都坚持认为，社会主义国家的教育必然是社会主义的，社会主义教育必然优于其他一切教育。但就现实而言，社会主义国家的教育未必不带有某些资本主义教育的色彩，社会主义教育在很多方面亦未必优于资本主义教育。由此可见，在社会主义的理论与实践及教育的理论与实践之间存在着复杂的关系。弄清这一关系，既是教育理论建设的迫切要求，也是教育实践发展的迫切要求。
一、我国社会主义教育的回顾与反思
总的看来，在教育问题上，社会主义中国始终没有放弃尝试与探索。但由于种种因素的制约，这种尝试与探索常常伴随着失误与偏颇。
1.探索有中国特色社会主义教育的曲折道路
中国社会主义教育发展的曲折性首先体现在教育理论与指导思想的辗转反复上。最初，新中国文化与教育的指导思想集中体现在毛泽东关于新民主主义文化与教育建设的理论之中，即在文化教育的性质与特色、内容及形式上坚持民族性、科学性和大众性三大方向。所谓民族性，是指文化与教育要走本民族的独立发展道路，同时大量吸收外国的进步文化与教育，为自己所用。按民族性原则，教育上的闭关自守和全盘西化都是不可取的。所谓科学性，是指文化教育要消除封建迷信，遵循理性与科学，其中包含着区分民族性的精华与封建性的糟粕。所谓大众性，指的是文化教育要为“全民族百分之九十五以上的工农劳苦民众服务”，并逐渐成为他们的文化与教育。
即使在今天看来，这一总体方针与思想也还是正确的。但不幸的是，它并未贯彻始终。在相当长的时期内，真正对中国教育起指导作用的，是产生于“大跃进”时期的所谓教育革命理论。尽管教育革命理论本身也蕴含着许多合理内容，比如对中国教育独立发展道路的探讨、对实践的强调等，但就其基本思想与实际后果而言，它是不可取的。教育革命理论的核心是坚持教育可以不受社会生产力的制约而高速发展，并最终为实现社会的超越性发展服务。不经过资本主义充分发展的阶段而直接进入社会主义社会，这是一种超越，在我国已得到实现。按照当时一般的理解，社会主义必须建立在高度发达的社会生产力之上，这又是不可超越的。但中国“大跃进”的实质正是企图实现这种超越。与这种社会超越发展论相应，教育革命理论认为，既然中国教育可以不经过资本主义教育阶段而直接由半封建半殖民地教育改造为社会主义教育，社会主义教育也就可以不受客观条件的制约而很快发展成为共产主义教育。由于一方面完全无视客观条件的制约，另一方面无限夸大主观能动作用，这种理论最终必然沦为空想，并误导教育实践。文革对文化教育的全面破坏则是这一理论后果的极端体现。
进入改革开放时期以后，对中国教育起指导作用的思想，是邓小平的教育思想。作为对此前教育方针与指导思想的校正，邓小平教育思想的突出特点是务实精神。它一方面赋予教育以重要地位，另一方面又将教育的服务方向集中指向于以经济建设为中心的社会主义物质文明和精神文明的建设与发展。无疑，这种校正本身是必要的，其效果也是积极的。但不可否认，由于主要立足于拨乱反正和解决具体问题，更由于具体实施者理解上的偏差，在教育的认识上，由于对经济的过分关注而在一定程度上导致了教育的精神功能被削弱，其严重后果是教育的社会主义特色的淡化。
中国社会主义教育发展的曲折性也体现在几经周折的教育实践上。我国建国初的教育实践主要体现在旧教育的改造与教育规模的大扩充上。从前者而言，我国实现了教育性质的转变，即将半封建半殖民地的落后教育改造成为新民主主义教育，并使新民主主义教育很快发展为社会主义教育。从后者而言，我国社会主义教育事业的基础基本奠定于此一时期。与1949年相比，无论是在校学生数还是各级各类学校数，都实现了几倍的增长，教育结构布局也更趋合理。这一时期教育工作的突出缺点和错误表现在脱离中国自己的政治、文化和教育背景，全盘学苏，过分强调教育的统一性，导致了整个教育的僵化。
教育实践上的重大转变始于1957年。在对全盘学苏进行反思的同时，中国开始探索一条适合中国国情的教育发展道路。这种探索强调从实际出发，反对教条主义，引发了教育体制、办学模式、教育结构等方面的全面变革。但主要是由于“左”倾错误的影响，这一良好开端并未继续下去。随后，中国教育完全走上了“以阶级斗争为纲”的道路。结果，教育事业遭到全面破坏，教育水平尤其是高等教育水平，滑到了无以复加的地步。
七十年代末，进入改革开放时代以后，中国教育也开始拨乱反正。教育再一次被视为社会发展的动力而受到重视，教育工作逐渐走上正轨。但是，由于单一经济论的影响，这一时期的教育也蕴含着诸多与社会主义不相谐和的因素。我们不能不看到，今天的教育在对文革教育进行校正的同时，在有些人的思想上也逐渐淡化了为人民大众服务及坚持社会主义道路的思想。勿庸讳言，由于经济和人口等因素的影响和制约，我国现阶段的教育还不能完全突破精英教育框架，高等教育甚至还只能走精英教育道路。但在总的指导思想上，精英教育已越来越不可取了。而在实践上，尤其是在基础教育阶段，精英教育却显现出愈演愈烈的迹象，贵族学校、重点学校和重点班以及与之相应的高收费即是其突出体现。我们不能不担忧，长此以往，教育的社会主义性质及社会主义教育的优越性究竟如何体现出来。
2.四十多年教育实践的主要经验与教训
回顾新中国四十多年的教育实践，可以总结出两大经验教训。
其一，“走自己的路”的方针与尝试是值得肯定的。所谓“走自己的路”即是指发展有中国特色的现代的、社会主义的教育。它包含两层意思，一是中国社会主义教育必须坚持社会主义方向，走社会主义道路，以确保其社会主义性质。二是中国社会主义教育必须适合中国的具体国情，走中国特色的发展道路。
应该说，在过去四十多年里，在总的方面，中国教育一直试图走自己的路。这种努力已经取得了并在继续取得巨大成效。但是，由于作为外部因素的社会政治经济环境的制约及作为内部因素的划一化体制（这在很大程度上源于对苏联模式的全盘照搬）的双重作用，中国教育在探索自己的独立发展道路的过程中，常常停步不前或误入歧途。在教育理论领域缺乏大的建树是其表现之一。在两千多年的历史中，中国教育曾积累了许多宝贵的教育思想，也形成了大量的有影响力的教育理论。但建国以来，中国教育缺乏大的理论建树却是不争的事实。另一方面，古代教育思想与理论要么被弃置，要么无补于现代教育实践。作为教育理论之集中体现的《教育学》迄今尚未完全跳出凯洛夫教育学框架的束缚，只不过增加了一些现代西方教育理论的成份，所谓有中国特色的教育理论最终流于空谈。教育理论缺乏创造，不止导致了教育理论的贫困，也导致了整个教育学科的不佳境况。
教育实践领域缺乏创造性变革是其表现之二。中国曾有过伟大的教育家及伟大的教育改革，但在现代中国，真正有创造性的教育改革家与改革实践似乎寥寥无几。高等教育领域或稍许有例外。在这一领域，一些著名教育家（通常是著名校长）能在一定程度上打破划一化体制的束缚，对实践进行真正有创造性的改革。并非所有人都没有意识到改革与创造的必要，只是由于习惯的作用及对改革创造的畏难心理，教育实践才总是维持一种缺乏创造的沉闷状况。
令人欣慰的是，当今中国教育已开始全面探索有中国特色社会主义教育理论与实践，教育理论与教育实践都开始突破旧有框架的束缚，孕育着改革与创造的契机。
其二，理想主义与功利主义的冲突，是制约中国教育健康发展的主因。在当今中国之教育界，越来越多的人认识到，制约中国教育健康发展，使中国教育陷于困境的主要因素是过强的功利主义〔1〕。 实际上，导致中国教育陷入困境的原因，还包括过于抽象的理想主义。过强的功利主义易使教育醉心于眼前的功利，缺乏长远的追求，最终迷失方向。过于抽象的理想主义则完全忽视具体功利，强调以过于远大空疏的教育目标引导教育，实际上将教育引入了虚妄境界。教育领域里理想主义与功利主义的冲突，古今中外皆有。相对而言，西方国家在近现代的大部分时间里，重功利主义而轻理想主义，进入二十世纪中后期以后，在反思功利主义的同时逐渐倾向于理想主义与功利主义的调和。在中国，理想主义始终在传统思想中占据支配地位。作为传统思想之核心的儒家重义轻利思想，是理想主义的基础。这种思想在宋儒那里发展到极致，即所谓“正其谊不谋其利，明其道不计其功”。但这只是问题的一个方面。在另一方面，中国的具体教育实践又往往不受理想主义思想的制约，相反表现出强烈的功利主义趋向。读书人以仕途与功名为唯一不懈的追求即是其表现。这种仅仅指向于功名的功利主义教育，由于其相对忽视知识智力与素质方面的目标，显得更为狭隘。明末清初的启蒙思想家们曾企图扭转这一趋势，使教育能真正经世致用，但其努力也基本归于失败。此后，中国教育就一直循着形式上的理想主义与内容上的功利主义方向发展，即使在文革时期也不例外。构成文革教育之两极的正是虚妄的理想主义（培养共产主义接班人）与狭隘的功利主义（以产品带教学）。今天的教育依然如此。在教育的每一个层次，都存在着理想主义与功利主义的冲突。在教育与社会的关系上，一方面我们坚持教育必须成为社会的先导，而不仅仅是被动地适应社会，另一方面我们又要求教育适应社会的各种短期的具体的需求，且往往因为教育不能创造短期效益而减少对教育的投入。在学校教育层次，我们一方面强调提高学术水平与教育水平，另一方面又不惜牺牲学术水平与教育水平而一味追求创收与效益。所有这一切，使中国教育日渐陷入既缺乏精神支撑又缺乏经济收益的状况。
二、社会主义与社会主义教育
1.社会主义的核心内涵
在大多数人看来，社会主义的本质体现在公有制上，“公有”是社会主义的基础。实际上，社会主义的本质与核心隐含在公有制的深层。
社会主义首先体现在意识形态领域，思想观念的转化被放在首位。社会主义与封建主义、资本主义的突出区别体现在思想与观念上。封建思想和资本主义思想与社会主义是格格不入的。社会主义倡导的是公平、正义和人道。在这个意义上，社会主义的胜利，是意识形态领域的巨大变革。社会主义作为一种社会制度，其稳定与巩固程度首先取决于意识形态。社会意识形态领域的动向又集中体现在舆论导向上。当舆论导向依然选择社会主义方向时，社会主义就能得到巩固和发展，反之社会主义的基础就会被动摇，社会主义制度就会被演变。正如没有革命的理论就没有革命的实践一样，没有社会主义的思想与观念，也就不可能有社会主义的社会制度。
社会主义的本质体现在人与社会的关系及在此基础上形成的人与自然的关系之上，其核心内涵是人、自然与社会之间的和谐发展。社会主义有时被理解为社会物质财富的极大丰富及财富的公平分配，有时又被理解为人类精神境界的极大提高。二者同属社会主义的根本目标，本应相互促进，实际上常常被割裂，以致相互背离。当人们强调社会主义的精神与思想目标之时，往往自觉不自觉地贬低了物质目标的重要性；而当人们强调物质目标之时，又容易淡化社会主义的精神追求。物质与精神的背反，是与人类社会的发展相伴而生的，而非仅见于社会主义社会。相反，社会主义力图将二者协调一致。由于社会主义所追求的，不仅是本民族国家在现阶段的发展，还包括本民族国家长远的发展，乃至整个人类的长期发展，因此，社会主义所要努力达到的是整个人类的可持续发展。这种可持续发展将保障物质的增长与精神的提升能够同步。它必须以新的人与自然及人与社会的关系为基础。只有当人与自然的关系及人与社会之间的关系趋于和谐，人、自然、社会三者达到共生共荣状态，社会主义的目标才能得到彻底实现。
2.对社会主义教育特色的两种误解
谁都不会否认，社会主义教育应当是社会主义性质的。但是，对于社会主义教育应体现出何种特色，各人的认识并不一致。这其中存在两种突出的误解。一是将政治性或政治导向视为社会主义教育的本质特征。从社会主义教育必须服务于社会主义政治而言，社会主义教育的确应该极其强调教育的政治性或政治导向。然而，社会主义教育同其他教育一样，其政治功能与经济功能只是其文化功能的延伸。过分强调教育的政治色彩甚至将教育政治化，只是对社会主义教育特色的一种误解。二是完全割断社会主义教育与资本主义教育及传统教育之间的联系。社会主义教育是全新的教育，但它也不是无根而始的。它一方面必须以传统教育思想与教育实践为基础，另一方面也必须借鉴资本主义发达国家的教育经验。采取完全割断同过去及外部的联系的方式来突出其独特性，将使社会主义教育失去根基和源泉并走上自我封闭之路。
3.社会主义教育的本质特征
在分析了社会主义的核心内涵及对社会主义教育特色的两种误解之后，我们可将社会主义教育的本质特征归结为以下三点。
其一，社会主义教育应扎根于民族的传统文化，体现出民族特色。当代教育必须面向世界，学习外国的先进思想与经验，但这种学习和借鉴必须立足于本国教育的实际，并以解决本国教育问题为宗旨。在教育借鉴中，不能陷入为学习而学习或盲目照搬的误区。要做到这一点，关键在于将本国教育的根基植入本民族的文化传统之中。
其二，社会主义教育应该是现代化的，包括思想观念的现代化与手段、内容及组织形式的现代化。我们不否认吸收文化教育遗产中的精华的重要意义，但决不能囿于传统而止步不前，亦不应过分高估传统文化教育遗产的现代价值。传统毕竟只是我们的资源，而非所要达到的理想状态。
其三，社会主义教育必须是人文取向的。既然社会主义的根本目标在于全人类的解放，社会主义教育必然以人的发展为其根本理想。对人的关注应该是社会主义教育的突出特征。应该说明的是，此前的资本主义教育也大多倡导人文主义，并声称自己是人文精神的弘扬者。但资本主义所倡导的人文主义和人文精神是残缺不全的，这种人文主义虽曾取得了反中世纪“神文主义”的胜利，却带来了反人文的后果。现代西方的物欲横流在某种意义上正是始于文艺复兴时期人文主义者对现世享乐的倡导。真正的彻底的人文主义只有在社会主义社会才有可能实现。社会主义教育则是实现这种人文主义的最佳途径。
三、社会主义教育的根本目标
1.教育目标的概念及提出教育目标的意义
教育目标是在特定的教育内外条件下依据一定的教育目的所制定的教育事业与教育活动所要达到的预期状态。它介于教育方针与办学实践之间，是教育目的的体现，教育思想的核心，教育发展的指南，教育评价与监督的依据，在教育系统中占有重要的地位。〔2〕
中国教育习惯于只规定教育的两端，一是抽象的目的，二是具体的实践，至于从目的到实践的过渡，则完全依赖于受教育者与教育者的自我领悟。如果说，在古代，由于教育事业相对规模较小，涉及因素相对单纯，教育的各参与者完全可以依靠其自身的领悟力，从教育目的出发，从事教育实践并取得成功，那么，进入近现代以后，缺乏中介环节的教育则日益显露出盲目与混乱的弊端。由教育目的所代表的远大理想与教育实践界的功利导向完全脱节。教育方针与教育目的需要具体化，教育实践需要有理论依据的行动指南。传统的“培养目标”概念显得太狭窄、太具体，同时又缺乏依据，因而难以充当教育理论与教育实践的桥梁。教育目标则既能体现教育方针的基本精神，又可逐层分解直至操作目标进而指导教育实践，是最好的中介。提出并构建教育目标系统，既是教育理论建设的需要，也是教育实践发展的要求。
2.提高全民素质是社会主义教育的根本目标
教育的目的在于培养人，社会主义教育的目的在于培养社会主义事业的建设者与接班人。对此谁都没有疑义。但从实质而言，“培养人”乃至培养“社会主义事业的建设者与接班人”都只是一种抽象的规定，无从指导具体的实践。
要使社会主义教育目的具体化，有必要对“培养人”进行剖析。“培养人”包含两层含义。一是培养作为工具与手段的人，一是培养作为主体与目的的人。社会主义教育所要培养的人显然是作为主体与目的的能动的人。培养能动的人的实质则在于提高人的素质。
在深层意义上，国家赋予教育的最大使命是塑造国民精神。教育的确应担负起发展知识与服务经济的重任，但知识的扩充与经济的发展终究只是教育的功利目标，而非根本目标。在中外教育史上，成功的教育之所以成功，无不因为它们在重塑国民性上取得了成功。十九世纪初德国洪堡教育改革及十九世纪中后期日本明治教育改革的成功都说明了这一点。洪堡教育改革的内涵常被理解为教育与研究的结合。这其实是对洪堡教育改革理论与实践的狭隘理解。战败后的普鲁士之所以会掀起教育改革，是因为他们企图通过重振国民精神实现国家的重建。至于其具体改革内容，包括对研究的倡导及高等教育的三大自由——教授自由、学习自由和研究自由，只不过是实现这一思想的途径与手段。日本明治教育改革的成功源于其深远宽广的目标，这种目标与其说要求教育为它培养科技人才以促进生产与经济的发展，还不如说要求教育重塑它的国民精神。〔3〕
重塑国民精神的关键在于提高国民素质。国民精神指的是一个国家的国民在身体、思维及行动上的健康与活跃程度，它也被称为民族魂。国民素质则指每个国民的健康状况、受教育程度及文化修养与精神状况。总体国民精神的强弱取决于每个国民素质的优劣。故欲重塑国民精神，首先须提高国民素质。
国民素质的提高，有赖于整个社会，但从根本上说有赖于素质教育。健康向上的国民素质的精髓，在于能动性与创造性。现有教育带有太强的功利性，它显然难以担当起提高国民素质的重任。素质教育是指以提高学生素质为根本目的的教育，它的核心内涵恰恰在于对教育者与受教育者主体性与能动性的强调。它主要是一种思想，但隐含了对内容与方法的规定。概言之，教育根本目标的实现与否，完全取决于素质教育。
注释：
〔1〕〔3〕孙喜亭：教育的基本任务在于塑造民族精神，《北京师范大学学报（社会科学版）》，1996年第5期
〔2〕文辅相：教育目标的系统性，《中国高等教育目标论》， 华中理工大学出版社，1995年版，第29页
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