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学生是课堂教学中最积极、最活跃的因素，学生已有的知识经验、思维缺陷、一言一行，甚至是一颦一笑、一举一动都是重要的、可期开发的课程资源。充分利用并开发学生这一课程资源，是深化课堂教学改革、提高教育教学效益的重要途径之一。笔者就如何开发学生这一课程资源，如何让学生成为课堂的主人、成为课堂教学的组织者和参与者谈谈自己的做法。
一、学生的知识储备是重要的课程资源
建构主义认为，学生学习不是教师向学生被动的传递知识，而是学生主动建构自己知识的过程，这种建构不可能由他人代替。学生用头脑中已有的知识储备去建构新知识、新情景，学生已有的知识储备与经他人帮助可以达到的较高水平之间的差距是学生学习的最近发展区。课堂教学应着眼于学生的最近发展区，把学生潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区，从而不断促进学生的学习发展。只有开发并利用学生已有的知识储备，才能寻找并创造学生更多的最近发展区，课堂教学才能不断“创造着”学生的发展。因此，学生已有的知识储备就是待开发的课程资源，是学生建构新知识的桥梁。有效开发利用学生已有的知识储备，并不断创造学生新的最近发展区是高效课堂教学建设的主要途径之一。
初、高中生物学教材在知识和内容上衔接性很强，学生在初中三年的生物学知识储备可为学习打下坚实的基础。同时，学生在语文、数学、化学等学科的知识储备也是顺利学好高中生物学的重要基础。高中生物学教师要注重研究初高中教材的衔接与学生已有的知识储备，将其作为课程资源开发并应用于课堂教学中，往往能起到事半功倍、提高课堂教学效率的作用。如学习“ATP的主要来源——细胞呼吸”一节，基于学生在初中学过“呼吸”、“呼吸作用”的概念。本节的教学预设是：请同学们说出什么是呼吸和呼吸作用？学生启动已有的知识储备，通过比较，明确呼吸的实质是机体与外界进行的气体交换，是通过呼吸运动实现的；而呼吸作用的实质是细胞内的有机物氧化分解，并且释放能量的生理过程。据此，教师依据最近发展区理论适当点拨：实际上，我们所说的呼吸作用是在细胞内完成的，所以又把呼吸作用叫做细胞呼吸。这样顺势一点，直接引入新授概念“细胞呼吸”，学生自然也就轻松掌握了。同时，又为学生创造了新的最近发展区。由于细胞呼吸的实质是细胞内有机物的氧化分解并释放能量的过程，初中化学知识告诉我们，物质在有氧参与时能被氧化分解释放能量；无氧时，物质也可被氧化分解释放能量，这就是初中化学学过的氧化还原反应。而实际上，细胞呼吸在有氧时能进行，无氧时也能进行，有氧时进行的细胞呼吸叫做有氧呼吸；无氧时进行的细胞呼吸叫做无氧呼吸。这样处理，更利于学生对有氧呼吸和无氧呼吸这对概念的理解和掌握。
二、学生的生活经验是不可或缺的课程资源
建构主义者强调，学生具有丰富的生活经验，这些经验小到衣食住行，大到天体运行，从自然想象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。同时，由于学生经验世界的差异性，在具体背景面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。这样，一个学习群体之间，便可相互合作，充分沟通，形成对问题丰富的、多角度的理解。由于学生的学习经验看不见、摸不着，是以潜在的形式存在的，所以，学生的生活经验是课堂教学中不可或缺的无形课程资源。同时，学习者的差异本身也是一种宝贵的学习资源。充分挖掘并利用学生生活经验这一无形的课程资源，对学生的学习具有持久、潜移默化的促进作用。
学生的生活经验涉及面很广，譬如学生都普遍接种过疫苗；学生有过饲养动物或种植植物的经历；学生周边的自然环境和自然现象；学生家庭的酒醋作坊、大棚蔬菜、果蔬储存；学生经历过的病痛疾苦、就医就诊；学生生活周围的人、事、物等信息都是课堂教学中不可或缺的无形课程资源。与有形的课程资源不同，学生的生活经验和已掌握的信息存在于学生头脑中，教师可以通过交谈、问卷调查等方式进行了解，从中寻找教学的切入点。在教学过程中，还应当鼓励学生相互交流，集思广益，从而实现学生所掌握资源信息的共享共用，促进学生的整体发展。如学习“染色体变异”时，联系社会上常见的“两性人”现象设置问题：染色体组成为44+XX的女人，却表现出男性的第二性征，这是为什么？见过这种现象的学生易产强烈的共鸣，然后通过学生的讲述和相应解释，再经师生互动，逐一揭开这一现象的神秘面纱：Y染色体上有一个睾丸决定基因，它有决定男性（雄性）的强烈作用，在减数分裂形成精子时，减数第一次分裂的前期，同源染色体X、Y的非姐妹染色单体间进行交叉互换，结果位于Y染色体上的睾丸决定基因被交换到X染色体上，所以染色体组成为44+XX的人就体现男性的第二性征。教师在学生思维被高度激活的基础上，继续设问：如果Y染色体上的睾丸决定基因转移到其他的常染色体上，那么染色体组成为44+XX的人也体现男性的第二性征的原因是什么？以上两种情况的变异是不是同种类型？这时，学生展开激烈的讨论，跃跃欲试地表达自己的观点。教师再予以适时点拨，在轻松愉快的学习氛围中，学生便有效突破了基因重组（交叉互换情况）和染色体结构变异（易位情况）之区别的教学难点。
三、学生的思维展示是不可忽视的动态生成性资源
学生在建构新知识时，已有的认知结构与当前的学习情境之间极易出现三种认知思维障碍：基于学生已有认知结构与当前的学习情境之间存在某种差距而发生的认知冲突；基于学生已有认知结构建构新知识的偏差而出现的认知错误，基于学生已有认知结构不能解释新知识而产生的认知疑惑。这是学生学习过程中思维展示所暴露出的问题，是课堂教学中不可忽视的动态生成性课程资源。这些问题可以表现在学生一个疑惑的眼神、一个错误的回答、一个积极的提问、一个突发奇想的念头，甚至是学生的插嘴打岔、一句无心之语、一个怪异举动，也都可能成为极为难得的崭新的动态生成性课程资源。只有积极鼓励学生大胆质疑、主动表达，学生的思维才能暴露，才能从学生的思维展示中提取出课堂上稍纵即逝的动态生成性课程资源，从中寻找更贴近学生实际的教学切入点，才能更有效地提高课堂教学效率。
从学生的思维展示中找出学生思维的障碍和认知的错误，适时捕捉并开发为课堂教学的动态生成性课程资源，以问题解决驱动学生自主探究，实现新知识与原有认知结构的同化建构。如学习“生态系统的结构”一节，书写食物链时，设置问题：请学生写出谚语“螳螂捕蝉，黄雀在后”所包含的食物链？所有学生的写法基本上都是“植物→蝉→螳螂→黄雀”，可有一位学生冷不丁地说：“老师，你错了，这句谚语不能写成一条食物链。”其他同学深感错愕，教师也颇感意外。“请你说说你的观点。”“老师，你刚才说食物链中的生物必须是吃与被吃的关系，可是这里的蝉却并不吃植物，它们之间不是捕食，而应是寄生关系，所以写成一条食物链是错误的。”教师适时捕捉这一生成性课程资源，对教学预设做出调整：
(1)补充自然生态系统中主要的食物链类型，即①捕食食物链：以活的绿色植物为基础，从食草动物开始的食物链；②以死亡的动植物残体为基础，从真菌、细菌和某些土壤动物开始的食物链；③以活的动植物有机体为基础，从某些专门营寄生生活的动植物开始的食物链。
(2)如何区分某些昆虫与植物的营养关系是寄生还是捕食，即捕食的结果可以是杀死被捕食者，也可以不杀死，只取食被捕食者的一部分。而这里的蝉与植物的关系相当于蚊与人的关系，只是对寄主造成一定的损害，阻碍寄主的生长发育、降低寄主的生殖力和生活力，但不引起寄主死亡，且寄生物常以寄主的体液、组织或已消化好的食物为食。
通过以上补充和课堂上适时进行二次备课，深化了学生对食物链和捕食与寄生等概念的理解和应用。
四、学生的肢体语言是课程资源开发的有效补充
《普通高中生物课程标准》要求“教师应根据不同的教学内容注意采用多样化的教学方式，如演示、讲授、辩论、模拟、游戏、角色扮演、专题讨论、项目设计、个案研究等”。利用学生的肢体模拟一些生物学概念、生物学知识和生理过程，通过学生肢体语言的表述能达到化难为易、变抽象为具体、化静态过程为动态直观，易于学生理解掌握一些抽象、烦琐或难以用语言准确表达的生物学知识、原理及生理过程。学生肢体语言的模拟是指在课堂教学中，通过学生的形体展示、肢体交流或手势动作等将生物学知识展现在学生面前，使学生能更好地领悟、理解生物学知识。学生的肢体语言展示是师生之间、生生之间表情达意和交流思想的重要手段，是有声语言的有效补充，利于增进师生情感，提高教学效率。在课堂教学中，适时开发并利用学生肢体语言这种无声的课程资源，能起到“此地无声胜有声”的教学效果，特别对那些只可意会不可言传的知识内容更能起到化难为易、变抽象为具体的作用。
如学习核苷酸的种类时，可制作写有A、C、G、T、U字母的小旗代表不同的碱基，让学生到讲台上进行肢体展示模拟核苷酸的结构。举起伸开五指的左手表示磷酸，右手平持代表碱基的小旗，整个身体表示五碳糖，男女同学的不同表示五碳糖的不同。男同学表示核糖，这样左手举起，右手平持小旗就表示一个核糖核苷酸。同样，女同学的展示就表示一个脱氧核苷酸。一组男同学右手平持写有A、C、G、U的小旗展示，表示核糖核苷酸有4种；一组女同学平持写有A、C、G、T的小旗展示表示脱氧核苷酸有4种。通过两组男女同学肢体语言的展示，可直观形象地区分核糖核苷酸与脱氧核苷酸的不同是五碳糖的不同（男、女之别表示核糖与脱氧核糖之别）和碱基U与T的不同。再如，运用学生的手势语言学习同源染色体、等位基因及染色体组的概念亦能起到意想不到的效果。让学生同桌相互间伸开双手五指，形态、长度一样的手指表示一对同源染色体；手指上对应相同位置的节线表示同源染色体上位于相同基因位点上的等位基因；同指、异指上不同位置的节线表示非等位基因。一只手长短不一的五指表示一个染色体组中有5条非同源染色体，具有这样染色体组成的个体表示单倍体；两只手放在一起表示两个染色体组，具有这样染色体组成且由受精卵发育来的生物个体表示二倍体；再加上同桌同学的一只手放在一起，表示3个染色体组，同理具有这样染色体组成且由受精卵发育来的生物个体表示三倍体。其他情况的多倍体、染色体组及染色体组成依次通过学生手势语言的叙述得以直观具体地展示在学生面前。
五、学生的动手制作是课程资源开发的新视角
《普通高中生物课程标准》对学生能力目标的要求有“能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料，进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”，体现了对学生动手操作能力的要求。而实际上，学生的动手能力还体现在生物标本制作、物理模型制作、教学挂图制作、剪贴图制作以及生态缸的制作等方面。因此，指导学生动手制作教学教具是课程资源开发的新视角。通过动手制作，更利于学生主动去探索发现、获取新知，培养学生的创新意识。
如学习“DNA分子的结构”时，指导学生利用旧挂历和书钉，借助剪刀、胶水等器材，自己动手制作DNA分子结构的剪贴模型。学生先是用剪刀将旧挂历依据教材插图样式，剪出多个四种游离的脱氧核苷酸，并在碱基上分别写上A、T、G、C 4种碱基的名称，以区别4种不同的脱氧核苷酸。其中配对的碱基A和T分别剪成凸尖和凹尖，碱基C和C剪成凸曲和凹曲。然后，先将一组游离的脱氧核苷酸通过磷酸和脱氧核糖形成的磷酸二酯键（用一个书钉将一个脱氧核苷酸的脱氧核糖与另一个脱氧核苷酸的磷酸钉在一起）连接成一条多脱氧核苷酸链。依据碱基互补配对原则，将游离的脱氧核苷酸依次与该链的碱基进行配对，配对的碱基用书钉钉在一起。其中，凸尖A和凹尖T间钉两个钉子，表示这对碱基间有两个氢键；凸曲G和凹曲C间钉3个钉子，表示这对碱基间有三个氢键。同时，脱氧核苷酸通过磷酸和脱氧核糖形成的磷酸二酯键用一个书钉将其钉在一起，连接成互补的多脱氧核苷酸链。这样依次进行，最后得到学生亲自动手剪贴制作成的DNA分子的结构模型，再指导学生据此讨论分析DNA分子双螺旋结构的特点，特别是DNA分子的两条链为什么是反向平行的这一教学难点，通过学生的亲自动手、直观观察而得以轻松突破。课堂教学中，通过利用简单的、随地可取的材料制作剪贴图，制作相应的物理模型或具体实物，锻炼了学生的动手、动口、动脑能力，从而将复杂的问题简单化，将抽象的问题具体化，既能有效突破教学难点，又能激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性。