再论语文课程目标的分析框架，本文主要内容关键词为：论语论文,框架论文,课程目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语文教育界突破袭用框架的努力
“思想性”或“人文性”与“工具性”的对峙，是我国语文课程目标的基本分析（认识）框架，也是我国长期对语文课程无法准确定位、语文教育研究争论不休的主要原因。这一袭用框架有较大的局限性：一方面，论辩性的、实物化了的、因而难以在学理上给以明确界说的概念构成的框架，是对语文课程目标本来面目的变形过滤；另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于框架体认本国、考察国外的语文课程目标时，很大程度上失落掉黏附在“知识”“技能”上的文化意识和课程取向等思想或人文因素。[1]在语文教学实践上，则表现为知识、技能教学与思想人文教育脱格，无法看到听说读写的知识、技能本身就蕴涵着思想或人文，因而也不能从思想或人文的高度把握知识、技能教学。
突破“思想性”或“人文性”与“工具性”框架，近年不时有人努力；尽管多是以“性质”的名义而采用思辨的研究方法。
线路之一——力求消解袭用框架的两极状态
纪大海把我国语文教育研究的基本线索归纳为与“文”“道”之争一脉相连的“功利本位”“人文本位”两种“功能观”的论争，认为他们共同的不足都是“单功能论者”（即确定某一功能为核心为基本），而“汉语文质的规定和汉语文教育的特点”决定了汉语教育是“复合功能”，亦可称作“整合功能”。他因此提议，将术语改造成“工具性要素”（主要内涵是：听说读写，知识，方法，思维）和“人文性要素”（主要内涵是：情思，审美，伦理，历史文化），同时在两者之间加入一个“中介要素”，即汉字和汉文（语言或言语）。通过“中介要素的作用”，“工具性要素”与“人文性要素”“合二为一”，“使要素之内涵发生联动和整合”，避免“人格发展和知识技能脱节”。[2]
李宇明也是从“功能”着手的，综合“工具说”与“载道说”，他提出：“语文教育的内容”应该包括：“A.语言文字；B.语言文字的运用；C.语言文字及其运用所负载的文化内容。”上述“3个方面”构成语文教育的“3个层面”（A.基础；B.基本内容；C.拓展与提升），而这“3个层面”在实际的语文教学中，“是不可分离、相辅相成的”。语言文字“既是文化的组成，又是记录、传播、继承文化的符号系统。因此，在语言、文字之中，在语言文字的运用之中，都深深积淀着包括心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容，不管是掌握语言、文字系统本身，还是在一定的语境中运用语言、文字，都必须在一定程度上掌握所积淀的文化。”[3]
韩军则用“效能”这样的概念来工作，提出“母语的语文教育，必然地存在着两个效能：A效能，即丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言奠定并形成人的自我个性生命；这同时也就是母语文化熏陶。B效能，训练并提高人的语言交际能力（听说读写）。”“两者并无先后之分，而是一个统一的不易分离的过程。换句话说，当我们在着眼于B效能的时候，也就实际地进行着A效能（不管你是有意还是无意）。当我们在着眼于A效能的时候，也就实际地进行着B效能”。[4]
线路之二——对袭用框架提出质疑
对两极，朱绍禹先生报以疑惑：“这种从两端（内容学科还是形式学科）给语文科的性质划分种类的做法，在欧美，我们不知究竟持续到何时，只是在近几十年来的教学大纲和相关资料中，只见一再强调母语和母语科地位如何重要，而不见对于学科性质的定义式的表述，多的是关于母语教学目标、教学内容和教学方法的解说。”[5]他提出的“什么样的目标也就反映了什么性质”的思考线路，实际地动摇了对袭用框架的迷恋。
甘其勋在对“中外语文学科性质观”比较之后，提议将“思想性”或“人文性”与“工具性”框架“闲置”起来：“如果（对语文科性质）短期内难以完全达成共识，不妨借鉴国外的两种做法：一是暂时搁置，不作争论，寓学科性质于各项教学目标之中；二是不对‘语文’的性质作笼统的界定，而分别界定阅读、写作、口语交际各子项的性质，以免纯概念之争，而把主要精力集中于研究语文教育的更为紧迫的实际问题。”[6]
倪文锦先生则从更宽阔的视野来看待这一问题，指出：“围绕语文课程性质与范围，人们的探索没有停滞不前，并出现了一些新的观点。”比如韩国1997年公布的“国语教育课程”标准，对该课程的性质陈述反映的教育思想相当广泛，显而易见，“这种性质观是难以用工具性和人文性一句话就可以概括的。”[7]
线路之三——摸索适宜的新框架
在“语文科的性质和教育目的比较研究”中，韩雪屏刻意避开袭用框架而采用“列举”的方式，具体地列出了美英德法日苏中七国母语课程标准，“对‘语文’及‘语文科’性质的认识”和“语文科教育目的要求”，阐述各国认识的共同点和不同处。最后得出以下4点“启示”：1）七国中小学语文科的性质及其教育目的的确立都经历了一个或长或短的历史演变过程；2）语文科性质和教育目的同社会的政治制度、科技发展程度、文化教育传统息息相关；3）语文科性质和教育目的同各国教育体制和学制状况密切相关；4）语文科性质和教育目的同教育理论的发展水平密切相关。[8]韩先生的做法虽然是列举性的，但为分析语文科课程与教学目标的新框架的建立，提供了积极的经验。
雷实的《语文学科目标的再认识》，委婉地拒绝了袭用框架，提出“教育目标的新三级层次”，即“态度与技能”“实用技术”“知识”三级层次，引人注目地将“态度”与“技能”并列在一起。雷先生论述道：“通过语文教学，从小就应培养少年儿童通过听说读写主动获取信息，并能分辨正误、好坏，在日常言语交际中做互相理解和关心；学习摆事实讲道理，独立思考，不屈从也不固执；确定文责自负、言而有信的基本态度等等。这类目标已不单单是技能培养，而是一代好文风、一代好人风的培养。未来的语文教学必须将此置于重要地位，强调这一方面的要求。”[9]技能中同时包含着态度，而且后者更为关键。这加深了我们对语文课程目标的认识。
笔者在分析袭用框架弊端的同时，试建了替代性的层叠蕴涵分析框架，并且通过中外语文课程目标的比较研究专题，对此加以验证、充实和修改。围绕该主题发表了一系列文章。替代框架的运行实情，表明基本上达到概念内涵清晰、框架“中义性”、较强的解释这3个标准，有推广应用的价值。
二、层叠蕴涵分析框架及其说明
语文课程目标的层叠蕴涵分析框架，图示如下：
图1 语文课程目标的层叠蕴涵分析框架
1)分析语文科课程与教学目标的框架，建议由同一级别的平摊分割两极模式，改为两个级别的层叠蕴涵模式。也就是说，将语文课程与教学的某一目标，比如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”，看成是由两个级别构成的，其中蕴涵着多种成分。
第一个级别，是目标中蕴涵的“教育政策”“文化意识”和“课程取向”等，可以在研究形态把它们暂时地分离出来。对这个级别的研究，从课程设计的程序和逻辑讲，先于语文课程编制（从大纲的编制到教材的编写）；从语文教育研究的层次和人员组成讲，对3种成分的研究或者属于教育政策的范畴，或者与教育政策有较密切的关联，高于或大于语文课程编制的研究。根据语文科的特点，我们将“知识状况”这一因国、因地、因时甚至因人而有较大变异的成分，也放在这一级别，它也先于、高于或大于语文课程编制的研究。也就是说，如果学术界没有提供足够的相应知识，那某一特定目标就无法设置，设置了也难以合适地实施。比如新的语文课程标准第四学段“阅读简单的议论文，区别观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与教材之间的联系，并通过自己的思考作出判断”这一目标，据我们的分析，实际上是批判性阅读（批判性思维），而我国关于批判性思维、批判性阅读的研究，目前还缺乏足够的知识，与传统阅读取向（鉴赏者取向）相配套的知识也有冲突。因此可以断言，这项目标在目前难以合适地实施，在教学中会产生某种变异。上述4种成分构成的级别，笼统地称之为“语文课程目标中的潜层面”，显然，4种成分并不是界限明朗而能截然分立的，它们之间也不是并列的平行关系。准确地讲，它们是同一个目标不同角度的观照而已。
第二个级别，是语文课程目标中的“显层面”，包含听说读写等知识（广义知识观中的“知识”）[10]，大致可分解为“态度”和“技能”这两个成分——准确地讲，是两个侧面。鉴于语文科听说读写的知识（广义）主要是“程序性”“策略性”的，因而把“态度”与“技能”放在主位，“知识”（狭义的陈述性知识）则放入括号内，表明其辅助的地位。“态度”和“技能”体现着同时也受制于教育政策、文化意识、课程取向，包含着同时也受制于语言、文学等知识状况。从课程目标研制的角度，这个级别是将业已确认了的教育政策、文化意识、课程取向，在现有的知识状况下，糅合进听说读写的具体目标中，将它们具体地体现为听说读写的态度与技能；从研究的角度，则是逆反行事。也就是说，突然的语文科课程与教学目标，两个级别是混合为一体的。例如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”，这其中既有诵读的技能，也体现着诵读的适宜态度，自然也含盖着关于诵读、古代诗词、浅易文言文等相关方面的知识；它蕴涵着当前语文课程的教育政策、课程取向，也体现了我国的民族文化意识——“整体把握”的思维方式、阅读方式等等。不难看出，原来被指认为“思想性”“人文性”的东西，很大程度上正是蕴涵在被指认作“工具性”的东西里头。
2)将语文科课程与教学目标、课文（选文）学习目标适当分离，并以双向箭头表明两者的相互制约关系。一方面，语文课程目标中的“潜层面”和“显层面”制约和影响着选什么样的课文、对课文作何种阐释以及注意到课文的哪些方面等等。另一方面，既定的课文（选文）也事实地制约和影响着语文课程目标中的“潜层面”落实、“显层面”里态度与技能（知识）的学习。这里有两点需要补充：
第一，与语文科课程与教学目标一样，课文（选文）学习目标，也应该看成是两个级别的层叠蕴涵模式，也就是说，选什么样的课文、对课文作何种阐释以及注意到课文的哪些方面等等，就课文（选文）论课文（选文）是不够的，还必须从“潜”的层面，站在教育政策、文化意识、课程取向的高度来把握。
第二，根据我们对中外语文教材的比较研究，过去被笼统指称的“选文”，可以鉴别出“定篇”“样本”“例文”“用件”4种类型，不同类型的课文（选文）有不同的功能和功能发挥方式，在语文课程中，不同类型的选文也需要区别对待。在教材编制和教学中需要不同的处置。限于篇幅和本文的主旨，在这里不可能就此展开，读者可参看王荣生《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》（《教育研究》2002年第3期）、《论语文教材中的“定篇”类型选文》（《全球教育展望》2002年第1期）、《语文教材中“样本”类型与编撰策略》（《全球教育展望》2002年第7期）、《语文教材中的“例文”及其编撰策略》（《阴山学刊》2003年近期）、《“用件”类型选文及其教学》（《全球教育展望》2003年近期）等系列论文。语文教材中的“选文”4种类型的鉴别，可以作为上图“课文（选文）学习目标”这一部位的补充或具体化。