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中图分类号：G640 文献标识号：A 文章编号：2095－1760（2011）02－0051－10
高等教育研究无论在西方还是中国都呈快速发展的势头，不仅高等教育研究的机构不断增多，高等教育专业人士的队伍越来越大，而且学术界乃至社会人士都热衷于谈论高等教育的话题，电视、期刊等媒体都增设高等教育的专门编辑和记者，民主社会的大选现在也少不了高等教育的议题。在这种不断升温的高等教育讨论和研究中，高等教育研究的前景如何呢？中国高等教育研究未来发展的重心又应该放在哪里？
一、高等教育研究的状况
近些年中国高等教育研究的发展相当繁荣，但繁荣的背后则存在着浮华和隐忧。无论是现实的状况还是未来的发展，高等教育研究都面临着不确定的前景和严峻的问题。高等教育研究的问题最主要的表现在学术和社会两个方面，前者可称之为学术困境，后者可称之为社会困境。
学术困境是指高等教育研究在学术发展上的艰难处境，所谓学术发展就是高等教育研究的学科状态及其学术地位。就学科状态而言，中国高等教育学界颇为自得并自以为是的是走出了自己的路，即不同于西方学界把高等教育研究作为一个研究领域，中国则从一开始就把高等教育研究作为一个学科来建设，并自认为中国的高等教育学已是一门独立成熟的学科。
视高等教育研究为一学科，是因为中国20世纪七八十年代就建立了一批高等教育研究所等研究机构；1983年国务院学位委员会颁布的学科专业目录将高等教育学列为教育学的二级学科，并批准了数个高等教育学硕士和博士学位授予单位；1983年中国高等教育学会成立；1984年出版了第一部《高等教育学》；1980年《高等教育研究》、《教育研究通讯》、《清华大学教育研究》等高等教育学术期刊创刊。到今天，中国的高等教育研究机构有几百家，高等教育硕士博士授予单位遍地开花，中国高等教育学会单位会员就达108个，此外还有中国高等教育学研究会等组织，《高等教育学》教材已有十多部，高等教育期刊更是数不胜数，每年发表的论文都数以万计。从学术机构、学术人员、学术组织、学术期刊等来看，中国的高等教育研究看起来确乎是一门成熟的学科。
然而，问题在于，中国高等教育研究这些特征，除了所谓空空如也的《高等教育学》之外，西方国家的高等教育研究一样不缺，为什么西方没有视高等教育研究为一学科，而仍作为一个研究领域呢？中国高等教育研究的知识积累、学术水平等要比西方高出一截吗？答案肯定是否定的。我们还是先来考察中国高等教育研究的学科状况。
沃勒斯坦认为学科要同时涵盖三方面的内容：（1）学科当然是学术范畴——即一种类型：这种类型有着明确的研究领域，且这个领域具有某种有争议的或模糊的界限以及某种公认的合理的研究方法。（2）学科也是组织结构，自19世纪末形成以来日臻完善。大学中有以学科命名的系；学生们争取特定学科的学位，教授们有本学科的职称；有各种冠以学科名称的学术刊物；有按学科进行分类的藏书、出版目录以及书店的专架；有以学科名称冠名的奖金和专题系列讲座；有冠以学科名称的国家和国际学者协会。（3）学科是文化。属于同一个学术团体的学者们在很大程度上都具有一些共同的阅历和研究方向。他们往往阅读相同的“经典”著作。每个学科中通常都有著名的惯常的争论，这种争论不同于相邻学科的争论。各学科似乎只倾向于某些学术风格；各学科的成员只有采用了恰当的风格才能获得奖励。[1]
按照这些标准，中国高等教育研究在学术类型和学科文化方面明显是缺乏的，在组织结构方面似乎比较成熟。但我们要看到，学术类型和学科文化才是实质上的，学科组织只是形式上的。进一步分析，即使在组织结构方面，中国高等教育研究的内里实际上是相当不堪的。从学科建制来看，一个成熟的学科，其在大学组织制度上的典型标志是系。而中国的高等教育研究无论在综合性大学的北大、清华、人大，还是在师范大学的北京师范大学、华东师范大学，没有一个以“高等教育”命名的系，都是研究院、研究所的建制，而没有系的建制。“学术研究最根本的就是交流”，[2]学术组织和学术会议的目的就是学术交流。但中国的高等教育学术组织基本上由领导把持着，纯粹的学者在这类组织中没有什么地位和权力。高等教育的学术会议上发言的几乎都是领导，很少有学者的研讨和真正的学术交流。在学者方面，因为中国高等教育研究人员在相当长的时间内主要是从两三个机构出来的，结果形成了一个极其封闭的学术网络和学术圈子。因为学术规训和学术文化没有成型，学术权威在学识和学术伦理上都不能起到学术守门人的作用，在课题、评奖等方面常常是个人和机构的私利，没有整个学科发展的公心。学术精英在同行评议时，因为圈子过小，完全起不到同行评议的作用，反而使得利益交换合法化、制度化。在学术发表和出版方面，因为学者和编辑的学术规训不足和学术权力的滥用，影响了整个学科的学术品质和学术文化。
高等教育研究这样的一种学科状态使得其在学术界的学科地位不高，其他学科的学者不重视也看不上高等教育的研究。一个简单的事实是教育和高等教育学界的学术偷猎行为是最普遍的，哲学、社会学、经济学等出现一个新名词、新理论，高等教育研究很快就生吞活剥地移植过来，很多论文和著作都是“××学的视角”，所用的概念和理论也是其他学科的，而很少有其他学科的学者借用高等教育的研究成果。更突出的是，其他学科的学者对高等教育的研究成果远比高等教育研究出身的学者做出的成果更有价值。哲学系的学者比教育哲学的学者做得好，历史系的学者比教育史的学者做得好，社会学系的学者比教育社会学的学者做得好，如此等等。高等教育研究缺乏真正的经典，业内的学生和学者读高等教育学的书少，读其他学科的书多。
高等教育研究还面临着严重的社会困境。高等教育研究在政府和民众的心中地位很低，对中国的高等教育改革和发展没有提供必要的和有价值的服务。最近，教育部与几所大学联合成立教育规划与战略研究中心，教育部所选的大学和挂靠机构都是非师范大学、非教育研究机构，而是综合性大学的经济、公共管理等院系和学科。教育部坚决排斥教育和高等教育研究机构的参与，充分说明政府部门对教育研究和高等教育研究机构的不满。这对中国的高等教育研究来说无疑是一个警讯。如果高等教育研究不能让政府满意，各种研究课题都委托给其他学科和院系，那么高等教育研究的学位和学科的存在就成问题了。至于大学的领导对其高等教育研究所的不满早已非止一日。很多大学的领导都希望本校的高教所能为学校的改革发展献计献策，但很少有高等教育研究机构满足了学校的愿望和需要。长远来看，这将对高等教育研究机构的组织发展带来威胁。
二、高等教育研究作为学科的前景
中国高等教育研究不能满足政府、学校和民众的需要，一方面与学术能力有关，另一方面则与中国高等教育研究追求学科化的道路有关。因为中国高等教育研究走学科化的模式，就对现实的高等教育问题研究不够，而去追求理论化的知识和纯粹的学问。但结果却是两边不讨好，作为独立的学科发展依然很不成熟，在解决实际问题的应用上也乏善可陈。
中国的高等教育选择学科化的道路，有中国现代学术和学者好大喜功的毛病，也有学者学术追求的普遍惯习，但最主要的还在于机构生存的现实压力。初期的高等教育研究者一般都是行政管理者，而不是学者，最初的高等教育研究机构不是从学术单位产生出来的，而是从行政机构中产生的，一般都附属于教务处或校办。但慢慢地，高等教育研究机构就吸纳了一些各种专业出身的学者，一旦学者进来多了，他们又不能往行政管理岗位晋升，就面临生存和发展问题。而一些高等教育研究机构正好又获得硕士甚至博士学位授予权，培养硕士和博士。于是，有些高等教育研究机构就走上学科化的道路，脱离行政部门，放到院系等学术单位，于是转变为学术机构。一旦成为学术机构，在为学校服务上就三心二意了，而学术发展则尽心尽力，申请更多更高的学位点，不断升格为学术性的院系，大力培养研究生，申请课题，进行学术化的高等教育研究。特别是自20世纪90年代后期，随着高等教育的大扩张，高等教育研究也随之大发展，主要大学的高等教育研究机构都转型为教育研究院和教育学院。高等教育研究因此成为一个完全独立的学术领域，形成了自我生产和再生产的建制，自我消费，并不断扩大再生产，从而彻底解决了生产和发展问题。
形成对比的是，那些没有走向学科化道路的高等教育研究机构虽然继续为学校服务，但只能保持较小的规模，又吸引不了人才，形成不了影响，无论对校内的服务，还是在校外的声望，都无法提升，发展和生存都很困难，因此不断萎缩。可以看出，学科化是中国高等教育研究机构现实的生存选择。
然而，高等教育研究学科化的前景并不让人乐观。中国高等教育研究作为一个学科不是因为具备了作为学科的知识和理论，而只是因为形成了建制化的学科组织。中国高等教育学在很大程度上是权力的产物，而不是知识的产物。中国高等教育学要真正发展成为一个成熟的学科，就必须在学科知识和规训上用力。
关于一个成熟的学科，学界有普遍的共识，也有不同的理解。这里试从普遍的观点和库恩的理论来论述。
一般认为，一个学科有明确的研究对象、独特的研究方法、自成一体的概念、知识和理论、不同于其他学科的学科规范或学术范式以及组织建制。在这些方面中，高等教育研究的组织建制虽然有种种问题，但形式具足，而理论和学术范式则是高等教育研究中最不足、最不充分的。
“理论是科学的核心”[3]，也是学科的核心。科学、学科有两个来源：理论和经验事实。“所谓理论就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。”[4]尽管理论总涉及事实，并与之密切相关，但“在社会科学的实践中，正是理论自身产生了检验事实的实验，正是理论构造了社会现实，即科学家研究的‘事实’。”“理论比事实更具一般性，在形成科学思想中同样是重要的。”[5]相对来说，非事实或非经验的东西比经验事实对科学和学科的发展更为重要，“科学的非经验部分是更重要的要素。这些要素传递的不是通过观察而是通过传统。”传统就是一个学科中最基本的成分，它又成为“科学思想的连续传统”。[6]
一个学科如果没有学科范式，就没有一个共同认知和认同，就不会形成独有的学术品质和学术文化，也不会有学术的持续进步。学科（discipline）一词不仅指知识的划分，也意味着专业知识、技能方法、实践方式和学科文化的规训。按库恩的定义，范式就是“指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”① 人文和社会科学的学科范式，大多以经典著作为表现形式的，或以有生命力的教科书来体现的，或以专业人员的规训来实现的。
就理论和学术范式来看，中国乃至西方的高等教育研究都明显不足。西方还算有几本经典和学术权威，如爱德华·希尔斯、大卫·里斯曼、伯顿·克拉克、马丁·特罗等及其作品，但与其他学科相比经典和权威的数量太过薄弱，理论化程度也不高。更让人担忧的是，今日美国高等教育学界的翘楚阿尔特巴赫等，与其老师一辈的水平相比，又完全不是一个量级的。中国的情况就更别提了，没有一部经典，没有在知识理论上真正做出学术贡献的学术权威。在王承绪先生主持翻译的那一套丛书之前，整个中国高等教育研究几乎可以说没有什么概念、没有什么学术问题，更遑论什么理论了。今天，虽然官方和各种组织评出一个个大奖，资助了诸多重大研究课题，但那些成果很多既不能获得学界的认同，又让人无法卒读。至于不断推出的《高等教育学》教科书，如果学生要想学完之后获得高等教育的知识理论，获得对高等教育的专业认识和理解，打下做高等教育研究的基础，那是根本不要指望的。以今天中国高等教育学界的状况，在可见的将来实现高等教育理论的进展和突破，恐怕是极为勉强的。
我们再从库恩的理论并结合学科规训来看中国的高等教育研究。在库恩看来，一个研究领域成为一门科学，有以下表现：出现一种最有效的理论，成为范式，大家都接受，旧的林立的学派消失，都改信新的范式；知识的大量增加，从事这个领域研究的学者第一次认识新的理论已经奠定了该领域的基础，可以新范式指导研究，而不需要从第一原理出发，为引进的每一个概念进行辩护；研究领域也因此明确；该领域的学者团体就可以从事更专业化、更深奥的研究，由此增加了整个团体解决新问题的效力和效率。[7]“一个成熟的科学共同体的成员以一个单一的范式或一组密切相关的范式作为研究的依据。不同的科学共同体很少研究相同的问题。”[8]库恩还讨论了范式在学生培养和默会（意会）知识等学术规则上的功能。这实际上就是学科和专业规训。
学科规训既是对未来的学术共同体成员所进行的课程和研究生培养，也是对现在的学术共同体成员进行专业实践方式和知识生产方式的控制，这包括学术交流、出版、评奖、职称晋升、学位授予权等一整套的方式和体制。后者前文已有讨论，学生培养其实就是通过教科书、教学、研讨、实验等方式为学生提供共同的专门的范式。研究范式“主要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到这一学科领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦即一个特定研究传统的发生与延续的先决条件”。[9]
考诸高等教育研究的现状，我们发现，关于高等教育研究的知识构成和类型有不少著名学者作过探讨，如尼克、克拉克、泰希勒、阿尔特巴赫等，但其结论却是千差万别的，不但没有一个共同的知识结构，连知识内容上都难找到重合处和共同点。[10]也有学者试图整合高等教育研究的知识，结果显然差强人意。[11]因为高等教育研究的知识量不足，更没有形成一个共同的知识和理论基础，特有的研究方法和技术，尤其缺乏能为学术共同体提供典范的问题和解答的公认的学术成就，因此可以说还没有形成共有的范式，无法用来指导共同体成员的研究工作。因此高等教育研究目前还处在前范式阶段，还处在高等教育学的史前时期。有学者甚至认为高等教育研究作为一个研究领域都是不明确的，“高等教育研究是相对较小的一个研究领域。在目前已有的与高等教育相关的各学科体系中，它并不是一个明确的研究领域。”[12]而高等教育研究要跨越史前时期，进入学科的历史，前景相当悲观。
这还因为高等教育研究的学科规训极不严谨规范。高等教育研究的课程随意混乱，根本没有一个规范的知识体系和大致相同的专业训练。高等教育研究的学位课程在起源之初就是大杂烩和其他学科课程的拼盘，美国高等教育研究最初就是把各个学科的专家拉在一起，提供的所谓“基础性”课程就是将历史学、哲学、心理学和（一般是高等教育）社会学等学科的课程合在一起。[13]今天，西方和中国大学的高等教育研究课程仍然差别极大，且变来变去，这些差异和变换，不是因为范式发生革命了，而是找不到共有的学术范式来训练。高等教育的研究者也很难称得上构成了一个学术共同体，因为各个学科都有，还分散在不同的院系所等机构中，且相当大的一部分是管理者。根据泰希勒的研究，高等教育专家包括以学科为基础的临时的高等教育者、以学科为基础的长期的高等教育研究者、以主题为基础的学术型的高等教育研究者、应用型的高等教育研究者、咨询者、实践反思者，[14]这些差别迥异的专家不可能形成共同的范式和学科文化，甚至连对话交流都难。而更致命的是，因为缺乏基本的规范和规训，高等教育研究的门槛太低，各色人等（特别是教育部门和机构的领导和管理者）都是高等教育专家，且常常是业内有影响的学者和权威。不但如此，高等教育研究的目的和旨趣也是大相径庭，有学科导向的，有主题或问题导向的，有应用导向的，有行动导向的。缺乏共同的知识和范式、多样化的学者构成、南辕北辙的研究目标，要实现严格的学术规训无疑是十分困难的。
很显然，按照传统学科模式，从理论上追求高等教育的纯粹知识，并以目前的方式进行学科和专业规训，高等教育研究作为一个真正的成熟的学科的前景是黯淡的，那么高等教育研究应有的和有前途的道路在哪里呢？
三、高等教育研究的前景
高等教育研究作为一个学科的前景虽不乐观，但这并不意味着高等教育研究没有美好的未来。实际上，在高等教育大众化普及化的背景下，在知识生产模式出现的新时代，高等教育研究有着无限美好的前程。
我们还是从学科引入讨论。学科和研究领域的起源有两种模式：“一种是基于内部原因而产生的学科，一种是基于纯粹学术界影响范围之外的原因而产生的学科。”内部产生的模式有两种方式：裂变和聚变。裂变就是“由一个专业随着它的发展壮大和独立性的增强，最后与母体学科相脱离而独立存在的过程”，聚变就是“由来自不同学科的两个重叠专业相合并，形成一个新领域的机制。”[15]而刺激新学科的外部原因则有多种，如社会经济刺激、职业化等。高等教育研究虽被视为教育学的一个次领域，但高等教育研究的兴起却并不是因为教育学知识的裂变和聚变而产生的，而是因为现实高等教育问题刺激的结果，世界各国高等教育研究的兴起都恰值其高等教育大扩张的时期。
高等教育研究的兴起并保持稳定持续的发展，还有一个重要的动因，那就是得到大学、政府和社会各界的支持和资助。一个学科或研究领域要在大学中生存和发展，就必须为大学带来声望和资源，否则就将萎缩和被淘汰。高等教育研究并不能为大学带来多少学术声望，但所以获得大学的支持，首先是因为它对大学有用，帮助解决大学发展战略规划、教与学等切实的问题。其次是高等教育研究能从政府和社会争取到足以维持其生存的资源，并因此不断提高其在政府和社会中的地位和影响。伴随着高等教育的大扩张，引发了层出不穷的新的高等教育问题、政治问题和社会问题，政府和社会为了认清这些问题，获得解决这些问题的方案，就提供资助，让学者和大学研究高等教育，研究高等教育与社会、高等教育与政治、高等教育与经济，等等。高等教育研究正是在这样的背景下才在大学中生存和发展。一个显著的对比是，虽然教育也在发展，但美国大学总是时不时地关闭教育学科，其最新的例子是康奈尔在去年宣布关闭教育系。这里面的原因当然多种多样，不过最关键的就是教育学科争取资源的经济能力不足。
我们必须充分认识到，在现今的境况下，学科之间的竞争是非常激烈的，高等教育研究在纯粹知识的地位无法与老牌学科相比，在不能为大学带来声望的背景下，明智的发展策略是进行以问题为中心的多学科的应用研究，转用胡适的话说，就是多研究些问题，少谈些学科。其实，高等教育研究的特点本来就是“应用软科学”，具有实用性、功利性、注重实践等特点。[16]高等教育的问题研究可以使高等教育研究更好地为大学、政府和社会服务，解决目前高等教育研究的社会困境。同时，通过问题研究发展高等教育知识，积累高等教育知识，产生新的概念，分析方法，由经验事实的一般化和抽象形成学理。随着问题研究和理论积累多了，学术范式就自然而然地形成，高等教育研究的专业知识、理论以及文化也就水到渠成，学术规训也日趋完善。
以问题为中心的多学科应用研究并不就意味着低水平，产生不了重大影响。我们看伯顿·克拉克、马丁·特罗等都是从现实问题的研究中发展出其经典理论的。现代以来，中国人文社会科学除了中国历史文化以外在国际上谈不上任何影响，但中国的高等教育研究却在国际上产生了很大的反响。中国提出的“世界一流大学”的概念和论述不仅为国际高等教育学界所接受和追捧，而且在政策和大学办学上都产生了巨大的效应。中国高等教育发展的实际需求催生出的世界大学排名，更引起西方来跟风仿效。这不但为国际高等教育研究做出了学术贡献，而且也为中国高等教育研究赢得了学术影响力。
以问题为中心的多学科应用研究其实正适应了新的知识生产方式。人类的知识分类和建制是不断发生变化的，知识的生产方式也在变化。学科生产模式不过是19世纪的产物，“19世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创作者为宗旨的永久性制度结构。”[17]而这种学科模式的知识生产在当代越来越不适应知识生产、经济发展和社会的需要，因此新的知识生产模式就出现了，这种新模式就是吉本斯等人所称的“模式2”。传统的模式1的知识生产是基于学科的，问题是由特定共同体的学术兴趣主导的，质量控制是通过同行评议对个人的贡献进行评价。而模式2的知识生产特点则是“弱化的学科及机构界限，经常聚集在各种各样的大型计划周围，多少有些暂时性的专家群体，拓宽质量控制的标准，以及强化的社会问责性，使得知识生产的科学、技术和产业模式之间实现更加紧密的互动。”[18]也就是说，这种模式是多学科的，在应用情境中进行知识生产，知识由不同的组织和机构创造，团队成员来源范围广，是暂时性的组合，针对特定问题进行合作。从这些特征来看，高等教育研究正好符合了新的知识生产模式。在传统的学科化知识生产模式下，高等教育研究存在着难以克服的学术障碍和发展困境，而在这种新的代表着未来趋势和发展方向的知识生产模式下，高等教育研究必将迎来广阔的天地和美好的前景！
收稿日期：2011－02－10
注释：
① 库恩：《科学革命的结构》，金吴伦、胡新和译，北京：北京大学出版社，2003，“序”，4。库恩认为范式具有两个基本特征：经典著作的“成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。”（第9页）