教育：文化与人的互动，本文主要内容关键词为：互动论文,与人论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育即“培养人的活动”，广义的教育则“泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成改变人们思想意识的活动”，这是当前最一般的观点。 （注：《中国大百科全书·教育》， 南京师大《教育学》（1984年版），王道俊等主编的《教育学》（1989年版）等有影响的辞书或专著皆认同这一观点。国外一些百科全书和词典也有类似观点。）但这两个命题都存在缺陷。第一个命题如果包含有一定为人们所理解的新信息的话，那么必须建立在这样的假设上：培养是为人所普遍理解且不会引起岐义的词语。并且，作为被它所定义的教育本身具有超越它的意义的新的内涵。然而，与“教育”比较起来，“培养”同样是需要作出解释的词语，而且，从“培养”到“教育”不过是多加了一个宾词“人”。只要翻翻辞典，我们就会发现，在以人为宾语的用法上，“培养”正是以“教育”来解释的。 这样一来，我们就会得出“教育即教育人的活动”这样的推断，于是陷入无限的循环说明和同义语的反复。从而，原命题并未给我们提供任何新的信息。就第二个命题来说，显然是把构成人的几个方面加以分解，以展开枚举的方法对广义的教育来加以界说。一方面，人是一个有机的整体，为认识方便而作必要的分解是可以的，然而，作为最为广泛的意义上的教育，如果作这样的分解，它所能呈现给我们的是关于人的静态的解剖图，不但有一些属于教育内容的部分被支解掉（如情感、意志、行为方式），而且，各部分之间的相互联系也被切断。另一方面，由于对广义教育作了无条件的泛化，因而使教育和本能的活动相混淆。比如，走、跑、跳跃等技能的获得，为增进身体健康而饮食及接受医疗保健，这些能称作教育活动吗？如果能，那么人的教育活动与植物的光合作用又有何差异？不过，以上两个命题虽然存在缺陷，但有一点是应该肯定的，那就是凡教育都是人的教育。为些，对教育（广义）的探讨首先从人开始。
人是文化动物
使人和其它动物区分开来的属性究竟是什么？自古以来，这个问题就吸引着许多人的兴趣。古希腊智者们把理性看作是人的本质特性。在苏格拉底看来，人就是一种对理性问题能给以理性回答的存在物。正因为有这种基本能力，人成为一个“有责任”的存在物，成为一个道德主体。在中世纪的思想家们头顶上闪现着上帝的光环，人的理性力量在这里或则消失、或则屈尊于神祗之下，奥古斯丁曾对前辈的哲学思想进行了批判，指出耶酥基督降生前的所有哲学都为一种错误倾向所导引。那就是，理性的力量被奉为人的最高力量。他认为：“当人被一种特殊神明的启示开导之后就会发现，理性本身是世界上最成问题、最念混不清的东西之一。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第13页。）既然人生而有罪，除了供神赎罪之外，本身毫无价值，因而古希腊先哲们所颂扬的理性，也就会受到贬斥。那曾经似乎是人的最高特权的理性，被指责为是对人构成严重威胁和诱使人误入歧途的诱惑物，理性成了人最深的耻辱而不再是人的骄傲。文艺复兴运动砸碎了中世纪灭绝人性的神龛，理性重回人间。继起的是“人生而自由”，“生而平等”的呐喊。到黑格尔、费尔巴哈，“劳动”、“类”、“自由”被看作是人的本质属性。马克思在人的问题上，完成了一次辨证的否定，使人从抽象的哲学王国回到具体的经济现实世界，人被界说为“一切社会关系的总和”。人类进入20世纪之后，人的问题一度又是哲学家、思想家们关注的热点。对人所作的解释，观点纷呈，最为有趣的是，从生物学角度出发研究人的问题的冯·贝塔朗菲（V.Bertalanffy ）竟和从哲学角度探讨同一问题的卡西尔（E.Cassler）、朗格（S. Langer）得出相同的结论：人是符号动物。在贝塔朗菲看来，“人所特有的，能将人和别的事物截然分开的独特行为就是在思想和语言中创造符号宇宙的能力。除了直接满足生物需要而外，人不是生活在事物世界中，而是生活在符号的世界中。”（注：冯·贝塔朗菲，拉威奥莱特著，张志伟译：《人的系统观》，华夏出版社1989年版，第7页。）因此， 人成了两个世界的居民：一是生物世界，一是符号世界。让我们再看看卡西尔的论述：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况，人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第33页。）卡西尔虽然确认理性是人的固有特性，但他又认为：“对理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称。但是，所有这些文化形式都是符号形式，因此，我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。”（注：卡西尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社1987年版，第34页。）可以看出，卡西尔和贝塔朗菲真是异曲同工，不谋而合，双方在彼此独立研究，甚至在视角不同的情况下得出如此相同的结论，看来不是偶然的。确实，把人定义为符号动物，有其合理性。最突出的特点是，这一定义揭示了人和其它动物最根本的差异。较以往一些提法：如“使用工具”、“劳动”、“社会性”、“能思维”等更能反映人之区别动物的本质特征。当代人类学心理学研究表明，使用工具、劳动、社会性并非人类所特有，而唯独使用符号系统的能力，却只有人方具备。然而，把人定义为符号动物，也有不足，在这里，实际上人是抽象的，而非现实的，人完全被溶化在符号之中，因而失却其感性的、现实的存在。因此，把符号还原为它所载负的系统——文化，是必要的，即，把人定义为文化动物。作这样的校正，既具有如同符号一样的概括性，同时也具有现实性。文化是人类特有的能力，即使用符号的能力所促成的事件：观念、信仰、语言、工具、风俗、情感和制度，而人类的行为正是人类机体与文化刺激物的乘积。（注：怀特著，曹锦清等译：《文化科学》，浙江人民出版社1988年版，第17页。）说人是文化动物，并非把人与其生活于其中的文化相混同，而是反映人既创造文化又为文化所制约的这一区别于其它动物的特征。人之所以为人，就在于他习得了文化。
教育即文化与人的互动
在最广泛的意义上说，教育即文化与人的互动。
康德曾断言，人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。其实这种观点早在夸美纽斯那里就存在。他在《大教学论》中指出：“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。显而易见，在他们两人看来，教育以前的人仅仅是生物有机体的存在，是潜在的人，而经过教育之后，潜在的人才变成了现实的人。而现实的人，如前所述，就是文化的动物。因此，要认识教育过程，一种宏观的方法就是把该过程两端的人加以比较。请看下图：
┌──┐
潜在的人→│教育│→现实的人
└──┘
（生物有机体） （生物有机体+文化）
从图可以看出，同样一个生物有机体，在经过教育这个“黑箱”以后，新增了文化的因素，而且它已成为人的本质属性的表征。因此，我们可以对教育作出最为一般的概括：教育过程就是文化和人（受教育）的互动过程。在对这个概念展开说明之前，我们先看一下杜威的教育信条，这对理解这一较为宽泛的概念是不无益处的。他指出：“一切教育都是通过个人参与人类社会意识而进行的，这个过程几乎是在发生时就在无意识中开始了，它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍过程。”（注：赵祥麟，王承绪等编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版，第1页。 ）杜威这一信条的核心在于：在最原始的意义上说，教育是在“不知不觉”中展开的。专门化的教育不过是原始教育的形式化、结构化。而不管是原始的，还是专门的，教育都是个体和“社会意识”相互作用的过程。杜威的这一信条几乎成为对教育的完满概括，因此，对我们在文化层次上理解和描述教育甚有助益。不过，就“社会意识”的含义或概括性而言，似不及文化宽泛，而且也易使人们将其归之为与“社会存在”相对应的哲学范畴。所以，引进文化的概念是必要的。
文化概念为英国人类学家泰勒首创。他给文化下的定义为：“包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗以及作为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体。”（1871年）随后人们对文化的概念多有发展，克拉克洪（C.Kluckhohn）和凯利（Kelly）认为：“文化是历史上所创造的生存式样的系统，既包含显形式样又包含隐形式样；它具有为整个群体共享的倾向，或是在一定时期为群体的特定部分所共享。”（注：庄锡昌，顾晓鸣等编：《多维视野中的文化理论》，浙江人民出版社1987年版，第119页。）克拉克洪、凯利的思路很有启发性， 文化所含盖的成分既多且杂，各文化元素不但自成系统，而且彼此有错综复杂的关系，按其隐显特征加以归整，会更清楚地理解文化结构。突现在外，为我们所感知的具有一定形态的哲学、政治、法律、历史、艺术、宗教、科学、社会制度、行为规范、语言体系等，组成了文化的外显模式。它们有明确的外表形式，以文字符号、人造物或人的具体行为为其载体。文化的内隐模式包括价值观念、情感系统和思维方式。他们只表现为一种意向性力量，而不具有外表形式。文化的这两种形式并非彼此独立、互无瓜葛，相反，两者处于一种不断地相互作用的状态之中。从总体上说，内隐文化就是外显文化的群众性的经验积累和普遍情感积淀的结果。外显文化在内容或符号结构上具体呈现内隐模式，而内隐模式通过对由外显模式输入的信息进行整合，或同化或顺应，最后处于一种相对稳定状态。两种文化模式的这种相互作用，以及内外文化模式自身的发展进化，都是以人为载体完成的。然而，文化的发展有其自身的内在规律，没有先前文化的积累，便不会有新文化的产生。正是在这个意义上，怀特指出：“文化是超机体的。”（注：怀特著，曹锦清等译：《文化科学》，浙江人民出版社1988年版，第17页。）文化通过社会而传承，在一定意义上又独立于个体而存在。
由此可见，教育即文化和人的互动，文化对人的作用，是通过文化的载体——人造物（非符号的实体）、符号、人来实现的。这样一来，就形成三对关系：人造物——人；符号——人；人——人。就彼此互动的方式来说，有随意的，有不随意的；有自发的，有自觉的；有系统化的、有组织的，有非系统的、偶然的。不论是通过何种载体，也不论是以何形式，只要文化对人产生了影响，使人发生了变化，那么我们就说，教育在这里发生了。需要说明的是“互动”即相互作用，相互影响，之所以用“互动”，是因为人是一个活的存在物，他具有主观能动性，而不是消极的被动的受纳器。文化对人之能产生影响，产生什么样的影响，既取决于文化本身的性质，也取决于个人对文化的选择态度和就其已有的成熟水平对文化作出的解释。文化作用于人的时候，人也作用于文化。尤其是在人的形成意义上，教育不光是文化内化于个体的过程，而且也包括个体外显文化的过程。这样的教育，才是一个完整的自组织系统。此外，“人——人”组成的作用系统与其它两种有所不同。在“人造物——人”和“符号——人”的系统中，文化和人的相互作用是直接的，这种形式的教育为自我教育。在“人——人”模式中，文化对人的作用以与他结成一定社会关系的他人为中介的。这种形式的教育分两种情况，一种是他人含有的内隐文化意蕴的言语或行为对人产生的影响；另一种是他人组织一定的文化材料来对其施以影响。对于第一种情况来说，由于每个人都处于一定的社会关系之中，所以，我们说“他人”，并不指纯粹孤立的个体，而是指个体及其所体现的具有相对独立意义的社会关系。对于第二种情况来说，文化材料的组织筛选是有目的的、有计划的。但对于与材料有关的，或材料内隐的观念、价值、思维定势，有时却并不为组织者所意识到。这也就意味着，文化材料对人所产生的可能影响，并不完全为组织者所预期和控制的。总之，在文化与人的互动过程中，不论通过哪种渠道，相对于其中的人来说，互动总有有意识和无意识两种。有意识的互动就是或者由教育者选择一定的文化材料，或者由受教育者自己主动选择文化材料，从而使文化限制在一定的域限之内，在该范围内，文化和人（受教育者）发生相互作用。相比较起来，无意识互动则带有偶然的、自发的性质。与两种互动相对应，教育分为正式教育和非正式教育两种形式。具体的说，正式教育就是人（受教育者）与由他人或自己选择好的组织化、系统化的文化材料的相互作用，这种作用或则由受教育者直接面对材料，或则以他人为中介。在后面这种情况下，作为中介的他人（即一般意义下的教师），起着导引和催化作用。正式教育以组织性（即指对人的组织，也指对文化材料的组织）、计划性、目的性为特征，非正式教育则是指处于特定文化场内的人，由于文化载体的存在而通过非正式的渠道（非组织、非计划）进行模仿或无意识地承接文化的影响，因而形成与之相适应的潜隐的价值、观念、思维方式、情感、意志的过程。非组织化、偶然性、非系统性是这种教育的特点。一般说来，正式教育大多关涉外显的文化模式，而非正式教育则与深层的内隐的文化模式相应。由于两种文化模式既有相互依存，相互一致的一面，也有相互冲突、相互矛盾的一面，所以，正式教育与非正式教育有时是同向的、协调的、互补的，有时却是冲突的、对立的。尤其是，在一个特定的环境中，可能存在有不同的文化。除主流文化外，可能有许多亚文化并存，而性质不同的文化之间的冲突，就是非正式教育与正式教育抵触的一个原因。
学校教育：正式教育与非正式教育的冲突与和谐
一般认为，与广义教育相对应的狭义教育通常就是指学校教育，而学校教育则被定义为：“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以便受教育者发生预期变化的活动。”（注：南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版。）虽然也有的学者专门以《学校教育的本质》为题对学校教育进行了探讨，但除了使学校教育的定义更为具体细致以外，对学校教育的认识，其基本精神和思路并未有多大发展。所不同的是，把原定义中的“社会要求”、“预期变化”展开了。（注：张同善：《学校教育的本质》，《教育研究》1986年第5期。 ）虽然以上对学校教育的定义被许多人当作常识来接受的，但这种认识本身却是值得推敲的。首先，学校教育是与家庭教育、社会教育相对应的概念，如果按照上面对学校教育所下的定义，那么，这就说明定义所含的意义是为学校教育本身所独有的，也就是说，以上定义反映了学校教育之区别于家庭教育和社会教育的特有性质。然而，定义中所说的“按照社会要求”、“有目的、有计划、有组织”、“发生预期变化”等特点，仅仅为学校教育所独有？家庭教育、社会教育，难道就根本不存在上述学校教育定义的特点？不言而喻，答案是否定的。既然如此，要以这种方式给学校教育划限，就难圆其说。其次，学校是专门的教育机构，但是，学校教育仅仅是有目的、有计划、有组织的吗？杜威曾指出：“也许所有教育学上的最大谬误是这样一种观点，即以为一个人学习的只是当时他在学习的那种特定的事物。”（注：赵祥麟， 王承绪等编译：《杜威教育论著选》， 华东师大出版社1981年版，第364页。 ）如果学校教育实践只是定义好的概念的外推，那么，这个定义当然就是不证自明的了，然而正是在学校教育实践中，我们看到了学校教育的另一面：非组织、非计划的那一面，从学校的外显组成要素来看，学校的物质环境和设备（包括仪器、图书、器械等）、教师（包括管理人员和教学辅助人员）和学生这三者之间结成必然的联系，学校教育不光是教师按照教学大纲和教学计划把教科书上的知识讲授给学生，而且，学校环境的设施，教师本身的品格、价值观、信念，师生之间的交往方式、人际关系，同学间的信息交流，都会对学生产生潜移默化的影响。不论是学校的哪种要素，他们都负载着一定形式的文化内容，在师生彼此接触的过程中，必然要发生互动作用，因而具有教育的性质。在某些地区，学校被分成若干等级，优等学校成为所有学校中的宠儿，教师以其为该学校一师长而扬眉吐气，学生也为其能就读于这类学校而趾高气扬。相反，被认为是劣等的学校，师生要么希冀调岗或转学，要么默认学校的卑屈地位而例行公事地打发日子，师生各自垂头丧气，“玩物丧志”。这类现象的存在并非绝对普遍，但学校等级森严，却是事实。究竟是什么因素导致这种等级差别呢？各学校所贯彻的教育方针是同一个，就学校的目的性、计划性、系统性来说，各学校也几无差别，但何以造成这么大的差异？除行政干预以及教师教学能力存在一定差距外，造成差异的部分原因还在于学校非组织、非计划方面的教育。处于优等学校的学生，从他刚一入学之日起，学校就教给他两个字：“你行”。从一开始，教师就对学生寄予很高的期望。相反，那些“劣等”学校的学生，从一入学就受到了“你不行”的无形的教育。教师期望对学生所产生的皮格马利翁效应（Pygmalion）， 本身就是一种非正规教育的结果。事实上，学校通过非正规教育所教的，远不止这些，学生的价值观念、理想信仰、行为规范、竞争意识、科学精神和道德情感，在一定程度上，就是通过非正式教育形成的。学校教育的失败，与其说仅仅是正式教育的失败，毋宁说是非正式教育的迷失。
学校教育是与家庭教育和社会教育相对应的概念。显然，这种划分是根据教育之发生的空间进行的，不论是学校教育还是其它两种教育，都存在正式教育与非正式教育两种形式。所不同的是，学校是专门的教育机构，而家庭和社会并不具有这一制度化很强的特点。把学校教育限制在有计划、有组织、有目的的影响活动，是把学校教育与正式教育视为同一的片面认识。事实上，学校教育本身就不是一个单质概念。如果说它可定义的话，那么，简单地说，学校教育就是在学校中进行的教育。它既包括学校中的正式教育，也包括学校中的非正式教育，它是正式教育与非正式教育的和谐和冲突的整合。在理论上作这样的划界，对实践有益。首先，就正式教育来说，由于以往把它和学校教育混同，因而认为正式教育只是学校的事，家庭和社会并没有这一义务或责任，从而在造就人这个问题上，潜意识中形成一种“学校万能”的心理。当家庭、社会与学校配合失当甚至冲突而导致教育（不仅指学校教育）失败之后，把责任全推到学校身上，而忘了教育是全社会的事。为此，有人建议提倡教育社会化，社会教育化的新模式。认为“社会是一所大学校，学校则是其中的小课堂。”全社会各部门应该和学校一起担负起教育下一代的任务。（注：吕型伟：《教育社会化， 社会教育化》， 《文汇报》1989年12月22日（4）。 ）近年来在一些地区出现了一种社区教育模式，效果显著，社会效益良好。这就是把正式教育从学校扩展到社区的很好尝试。其次，就非正式教育来说，由于学校教育长期忽视这一面，因而偏重于正式课程的教学，而对学生深层的价值观念、理想信仰、思维方式的形成机制认识不足，把这些品质的形成简单地认同为“人生观教育”、“政治理论课”的学习，从而造成实践的偏差，尤其是在德育方面，把在特定历史条件和社会背景下有一定效果的方法（比如“灌输”），认为适合任何背景、任何场合，结果导致事倍功半、欲速不达，甚至导致普遍的逆反、厌倦甚至抵触的情绪。我国古代曾有重身教而轻言教的德育思想，认为：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行”，这一思想就反映了默化胜于教化的德育原则。而默化，正是非正式教育的特点。
以上我们强调指出了学校的非正式教育的一面。一般地说，学校教育的进行就是学校课程的展开。如果说正式课程是学校正式教育的“软件”，那么，学校非正式教育却是操作着另一种课程——“隐蔽课程”。有鉴于此，在实践中必须注意学校正式教育与非正式教育的冲突与和谐。看不到隐蔽课程的存在及其作用，就很难完满地实现学校教育的目标，学校正式教育的价值也难最大限度地实现。
与其说本文在为教育下一个新的定义，毋宁说是提供一种重新审视教育的视角。揭示教育及文化与人互动的实质，其要义在于恢复被我们“放逐”的教育形式。尤其是，从主动的角度，以“关系性”方式对教育加以描述，还在于实现受教育者的主体性、主体价值。而就人的地位论，念其并非是文化的被动传承者，实现受教育的主体性，也同时是对教育者的主体性的肯定。从而，教育就不再是以牺牲人的主体性为代价的“文化霸权”的折射，而是作为主体的人对文化的操作。