传统语文教育读写关系探微，本文主要内容关键词为：语文教育论文,传统论文,关系论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在传统语文教育中，学生阅读是在其“熟读”(诵读)的基础上完成蔚为大观的阅读量，而能如此的条件是：教材多用汉语特有的精辟洗练且“谐于唇吻”、“便于记忆”的语言、教学有序推进并最大限度地符合学生学习的规律。这样的阅读也有效地影响了写作。由此思考：现在，我们的阅读为何“雁过无痕”？写作为何“花枝招展”？阅读与写作应以什么样的方式联姻？是“执子之手”，还是“君在长江头我在长江尾”？
张志公先生在《传统语文教育初探》的序中，用“披沙拣金”来形容和讨论传统的语文教育。的确如此，传统语文教育中的“糟粕”固然多，但“精华”——前人的智慧和经验——也不少，而探讨和研究后者这一部分“金”，对我们解决当下陷入的语文教育尤其是写作教学的困境或许有许多有益的启示，此所谓“前事不忘，后事之师”，而“师”既指那些前事当中行之有效的对后事依然有现实意义的做法，也指那些前事当中失败却对后事有警戒意义的做法。本文意在前者，即只说“金”(“精华”)少论“沙”(糟粕)。
传统语文教育的读写究竟怎样结合，何以结合？本文关注以下内容：读如何影响写、写如何促进读、读写以何种方式结合、读写结合的内容。
一、传统语文教育读对写的影响：厚积方能薄发
古代的识字教育阶段结束后，学生在第二个阶段的阅读量大致情况是：散文故事，就以读最少的两本代表性教材《日记故事》和《童蒙观鉴》为计(最低标准)，合计约2万多字；诗歌教材以《千家诗》为计，上下两集，合计123首。在第三阶段，学生读古文教材，我们也以两本为量，如《古文析义》230篇，《古文观止》220篇。根据张志公的看法，为了培养学生具备基本的读写能力，至少要教他们熟读二百来篇古文；还有辅助教材——诗赋选本和涉猎用书，就只以《唐诗三百首》为量，也有三百多首诗，还不算琳琅满目的涉猎用书(课外阅读书)。
从第二阶段的基础阅读训练，到第三阶段进一步的阅读训练，其推进是由易渐难，由少到多，总计下来，其数量已蔚为大观。同时，还有“核心课程”——最主要的阅读教材《四书》《五经》，其学习贯穿两个阶段。其阅读量，据程羲在《中国历史轶闻》一书中统计说，清代考生要背熟精通几十万字的书，其中《论语》11，750字、《孟子》34，685字、《大学》《中庸》合计11，200字、《书经》25，700字、《诗经》39，234字、《礼记》99，010字。就此核心课程一项，字数近12万之多。这还不算学生第一阶段的识字部分：《急就篇》，全书共1，144字，或“三、百、千”合起来的总字数1，720；还有韵语知识读物(巩固识字，并帮助学生过渡到读散文)，按读最少的两种计，《弟子规》1，080字，李翰的《蒙求》总字数2，484，合计也在3，564字。
这样的阅读数量，并非九年义务教育《语文课程标准》所轻言的初中三年“阅读总量不少于260万字”和“九年课外阅读总量应在400万字以上”的数字，前者是“熟读”，其实也就是“诵读”，后者是“泛读”，即使背诵，其内容也大多是零碎而缺乏整体意境的片言只语。因此，在某种程度上，传统语文教育正是以“诵读”为基础，保证了它的质。这样，我们就很容易理解杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”诗的含义，以及相信古代文人墨客的学富五车、文思泉涌、才高八斗的说法，也就自然信服三国七步成诗的曹植、晋代令洛阳纸贵的左思、南朝倚马可待的袁虎以及唐朝挥就《滕王阁序》的少年才杰王勃等等的事迹。
其实，按我们语文现在的课时，我们不能读这么多，但至少也不会太少，关键在于我们讲得太多，课堂充斥着滔滔不绝的“讲透讲深”的声音而缺乏学生自读及“复述”的声音。而学生因此所受的苦，不见得就比背诵整齐韵语和长篇大章的书所受的苦少，而前者再多是别人的，后者再少，却是自己的。
除了这教法的问题，我们的教材也有不少问题。现有的教材确实摆脱了“大狗叫，小狗跳”的淡而无味且不符合孩子语言实际的幼稚水平，但不少教材却走向了另一个极端：长且不易理解。而这两个极端有一样是相同的：缺少了汉语独有的精辟洗练且“谐于唇吻”、“便于记忆”的特点。这，也无形中影响了我们的阅读质量。
就此看来，叶圣陶先生所说的“阅读是写作的基础”，就具有了两层含义：一是“阅读”并非那种浮光掠影般的“泛读”，也非“讲透讲深”的精读，而主要应是传统语文教育语境下的“诵读”，至少是系统的“诵读”。也就是说，阅读是基于“诵读”的解透的具有一定量的阅读。二是读得好，方能写得好。这样理解，可能难于对这样的质疑自圆其说：写作的基础是阅读？那生活又置于何处？从哲学上讲，生活实践是精神生活的基础，也必然是写作与阅读的基础，但生活实践毕竟不是写作本身，不仅如此，生活实践与写作之间还有相当的距离，相比之下，阅读与写作最近。从文化的继承性这一角度讲，写作的“法度”，并非个体心血来潮的独创，有着历史的继承性，而阅读自然是获取这一“法度”的最佳途径。因此，我们惯常的过于强调生活而忽略阅读的做法，显然是缘木求鱼，得不偿失。叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》中曾不无幽默地说：“现在一说到国文程度，其意等于说学生的写作程度……这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事。”其意是说，人们总喜欢拿易于攻击的写作对象说事，而忘了真正的对手阅读。他接着点透了阅读与写作的关系，他说：“然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”反观我们现在的教育，就如江湖郎中，头痛医头，脚痛医脚，写作出了问题，自然就想到写作，其实，我们的写作，根在阅读。
传统语文教育的“写”，又是如何呢？其与“读”的关系又如何？这从古代的写作教学中便可看出。
二、传统语文教育写对读的促进：写法多从读法中出
写作从第二个阶段才开始，主要是属对，即对对子。其教材是《对类》，里面不仅编列许多属对的材料，并且还详细地讲了属对的方法。但属对这种训练不单是为了作诗，而是涉及面很广的一种综合性的语文基础训练——学生经过多次练习之后，可以纯熟地掌握词类和造句的规律，并运用于读写。蔡元培在《我在教育界的经验》中说：“(对课)不但是作文的开始，也是作诗的开始。”崔学古说：“(属对)通文理捷径。”张志公在《传统语文教育初探》中也认为：“属对练习能够通过实践，灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切地结合起来，这一点很值得进一步的研究。”
这都是讲属对便于处理语文知识的益处——写作的功能扩大了。
但是，写必须要符合学生心理，必须与读结合，程端礼说：“不得令日日作诗作对，虚费日力。今世俗之教，十五岁前不能读记九经正文，皆是此弊。”意思是说，读得不够，写或写多了，反而浪费精力。他又说：“但临放学时，面属一对即行，使略知轻重虚实足矣。”(程端礼《读书分年日程》(卷一)，引自张志公《传统语文教育初探》。)也就是说，面对面地即写即改，不仅配合了阅读教学，且使学生了解了语法、修辞、音调等。
美国写作教材《写作中的思维训练》以为，“词”可以激活思想。属对的这一功能最显著，显然也利于阅读。
在第三个阶段，写作才真正开始。传统语文教育中的作文训练，由于跟科举制度的关系十分密切，所以糟粕很多。但是就其方法步骤而论，还是有可资借鉴之处，张志公将其总结为三个方面。第一，“词”、“意”并重——作文训练的原则，即作文以“意”为主，以“义理”为根本，而这显然与阅读的原则相通，彼此呼应。第二，先“放”后“收”——作文训练的步骤，即“初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹”，也就是说，当时教育的共识是鼓励学生大胆地写，少改，而这正保护了学生的兴趣并发展了学生的思考力。其实，当时就有人将阅读文章分为放胆文和小心文。第三，多作多改——作文训练的方法，多作则“熟”，而“熟则利病自明”，多改则能“深入揣摩”。第四，八股文——程式化的作文训练，“破题、承题、分股、大结”或“起、承、转、合”，基本符合议论文的结构特点，即提出问题、论述问题、得出结论；除此之外，传统写作教学也常采用的方法是：先学写局部，后学写整体，先学勾出轮廓，后学写发挥充实。实践证明，这对于训练基本技能有一定的作用。
这个阶段也教学生学作诗，有的甚至教一点填词，但都不是作文训练的重点。
写作教材，主要有宋人谢枋得根据“先放后收”的原则而编的一部《文章规范》读本，有清学者唐彪的《读书作文谱》和《父师善诱法》，清学者崔学古的《学海津梁》，还有指导学生作八股文的李元度编的《小题正鹄》，及乾隆间方苞奉敕编选的八股文选——《钦定四书文》等等。这些教材的共同做法是：多谈“读法”，少谈“写法”；“写法”多从“读法”中出。其实，传统的写作教学，是在文章学的范畴内进行，即文章学涵盖了写作教学与阅读教学，二者彼此辉映，相互帮衬。
我们以清代龙启瑞的一份古代儿童课程表为佐证：
每天早起温习读书，背诵。上生书时，老师讲解毕，命学生复述一遍，乃就位念一百遍；午后，写字，温书，背；晚上练习作对，灯下读古诗，隔日学写诗，逢三、八日作文，逢初一、十五作史论诗赋。
由此，我们看出，古人重“读”：学生复述后“乃就位念一百遍”，是读；午后有背诵，是读；晚上“灯下读古诗”，还是读。以学生的自读为主，教师的前期讲解为辅。而写作是：“晚上练习作对”，一写；“隔日学写诗”，二写；“逢三、八日作文”，三写；“逢初一、十五作史论诗赋”，四写。也就是说，其写作训练有两个特点：一是文体多，有诗赋、散文、史论等；二是训练密度大，学生实践机会多。至于作对，既有口头训练，又有书面练习，可说，亦可写。因此，传统语文教育以“读”为主，以“写”为皈依，而这样的“写”又有力地促进了“读”，“读”与“写”紧密地结合在一起。
三、传统语文教育读写结合的方式：隐形结合胜于显性结合
传统语文教育的读写结合，重读写的长期结合而轻短期结合，也就是说，重隐形结合而轻显性结合。而隐形结合，是长远的、战略性的、日积月累的、潜移默化的结合，如词语、句式、结构、表达内容等语言材料和思想图式，要靠平时的点滴积累，以备不时之需；显性结合是指眼前看得见的随学随用的结合，它因人因时因地而异。显然，我们现在的语文读写结合，是显性结合太多，太零碎，太盲目，太急功近利。叶圣陶就告诫说：“老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。果能不为死讲乱讲，而养成读书之良好习惯，不知不觉之中自能影响作文。”这显然讲的是一个隐性效果。这样，我们也就不难理解朱自清先生在《经典常谈》中所说的话，“经典训练的价值不在实用，而在文化”。也就理解伊塔洛·卡尔维诺在《为什么读经典》中的谆谆之言，“(经典)有一种特殊的效力，就是它本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上”，而汉语本身独有的特点，不仅能让我们的教育留下种子的能量，也能长久留下其形式。
四、传统语文教育读写结合的内容：实用为主，文学为辅
传统语文教育的读与写各自的内容是对应的，也就是说，学生主要读的古文、经书内容与其所要写的散文(议论文)、史论等内容是相支撑的，读有效地影响了写，而写也强化了学生对读的理解；对次要教材诗词歌赋的阅读，也相应地影响着其写作，而这并非主流。我们现在的教材，诗歌、散文、小说、剧本等文学体裁的课文占了80％，而2004年经全国中小学教材审定委员会通过的语文课本高一(上)，在18篇必读课文中，诗词、散文16篇，文学成分将近90％。于是，面对这样的“文学读物”，我们学生的无论什么体裁的文章，都自然洋溢着浓郁的诗情画意，涂抹上了绚烂的色彩，个个花枝招展，天真烂漫。而实际上，作文教学肩负的任务是培养学生诸如记叙文、说明文、议论文等一般常用文的写作能力，且没有一个大纲规定要多培养学生文学创作的能力。《新课程标准高考大纲》将文学类写作归入学生写作的范围，即它将写作文体概括为论述类、实用类、文学类三大类，但分类的用意在于强调学生必须要有文体意识，即写作应“写什么像什么”。而要做到这一点，我们的“读”与“写”必须相符，至少不能像现在的情况——“读”与“写”严重错位。
五、回溯与展望：“读写结合”概念内涵的丰富与发展
传统“读写结合”中的“写”主要是指学写文章，即“作文”。“文”是怎样“作”的呢？学生先要读熟许多文言文，用文言文中的语词作为材料，来编辑成为一篇文章，表达那种早已限定好的“积极意义”，这就是“作文”。可以说，思想不是学生自己的思想，语言不是学生自己的语言。这种文章，往往是写给人们“看”的而非写给人们“听”的那种“中看不中用的”缺乏实际交流功用的“好看”的作文。但是，时代变了，新的“读写结合”写作观，已经突破了在操作上以“模拟”为主的方式，更深入地展现了读和写之间的多重关系。对于写作而言，阅读材料(范文)有的可以成为诱发因素，有的可以成为模仿的榜样，有的则只能作为揣摩的对象；从读写结合的时机和相关情况来看，可以先读后写，可以读读写写，可以以写带读，也可以读而不写，等等。凡此种种，都突破了旧有的单调格式。也就是说，读写结合现在已经具有各种不同的形式：写作活动可以成为阅读活动的延续(如续写、扩写)，可以成为阅读活动的深化(如评论、发挥)，可以成为阅读材料的迁移(模拟或技能训练)，等等；多种形式，或着眼于思想认识的扩展，或着眼于技能技巧的移植，各具特色，相互补充，促使写作教学日益灵活和多样。
总之，审视传统语文教育关于读写结合的宝贵经验，我们会深切地感受到这样一个不凡却常被忽视的思想：语文教学的改革需要建立在传统经验的基础上，否则它就没有生命力；但是传统经验也需要进行科学的分析，否则它便不能开花结果。