德育专业化问题笔谈——1.德育专业化的关键：德育教师的专业发展——2.德育教师专业化：发展心理学的视角——3.德育教师的专业道德：比较的观点——4.学校德育的知识基础与德育教师专业化——5.德育教师的专业化与教师的德育专业化，本文主要内容关键词为：德育论文,教师论文,专业论文,发展心理学论文,笔谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育专业化的关键：德育教师的专业发展
蓝维(首都师范大学政法学院教授，首都师范大学学生思想道德发展与评估中心常务副主任)
“德育专业化”命题的关键内涵之一是德育教师的专业化问题。而讨论德育教师的专业发展问题要比讨论其他各科教师的专业发展问题都复杂，由于前者是由一系列与德育相关的特殊条件决定的。只有把是否应当有德育教师、谁是基础教育中的德育教师及德育能否成为一个专业说清楚，才能讨论德育教师专业发展的必要性、标准、途径等一系列相关问题。
一、德育教师及德育专业的合法性分析
对德育教师合法性的质疑从历史上看来自两个方面：如何证明德育教师在道德上比学生高尚(不高尚怎么能成为德育教师)和道德是不是教出来的(如果不是教出来的自然不需要德育教师)。在对教育就是教授，就是文化传承的理解下，在一些实验证明接受过某种道德教育的人并不一定能表现出更多的道德行为的时候，德育的全面主义在世界各国占了上风。因为没有德育课程，专职的德育教师则很少，他们的工作大多仅限于学生的日常管理。但事情是变化的，经验是不断传播的，当由于世界大战和社会政治经济的变化引发的大量青少年发展问题摆在各国政府面前的时候，当开设德育课程国家的经验开始被注意和借鉴时，德育教师和德育课程的社会需求逐渐显现出来，人们渐渐放弃了实验和推理得出的结论，开始从德目主义和全面主义的结合中寻找解决问题的出路。为此，德育课程在不少国家尝试开设，专职德育教师的社会需求量增加，德育教师队伍得到进一步扩大。在今天，当我们对什么是教育有了更新的理解，当我们越发深入地进入互联网时代，各科教师在知识领域对于学生的遥遥领先不断受到挑战时，德育教师在道德上一定比学生高尚的命题也就不攻自破了。教育是师生共同学习、交流和成长过程的本质，以及强烈的社会生活需要，奠定了德育教师存在的合法性依据。
那么，谁是基础教育阶段的德育教师呢？从全员德育是否能够得出从事基础教育工作的教师都是德育教师呢？基于当前我国基础教育学校德育工作从业人员岗位分工的不同，德育教师包括：德育课程的授课教师和学校的其他专职德育教师(德育处、团队专职教师)两部分。学校其他工作人员包括各科教师、班主任、教学辅助人员和教育管理者——虽然在全员育人、全员德育的要求下，学校必须通过服务、管理、学科渗透和班主任工作等方式开展对学生的道德和思想政治方面的教育，但他们有自己特定的教学和管理岗位，不是专职的德育人员，因此不能笼统地称他们为德育教师。故所谓德育教师应是以专门或主要从事德育工作为其职业特征的教育工作者。虽然大家都是广义的德育工作者，但德育教师与一般从事部分德育工作的教师不应当是同一个概念。
专业的定义之一为：高等学校或中等专科学校根据科学或生产的分工分成的学业门类。各专业体现不同的培养目标，制定不同的教学计划和课程体系等。我国高等师范教育中的思想政治教育院(系)是德育授课教师的主要职前培养机构，有明确的培养目标、规格要求、教学计划和课程体系等。虽然目前我国基础教育的德育授课教师不仅来自师范院校的思想政治教育院(系)，一些综合大学相关院系培养的学生在进行了相关职业认证后也可以担任德育教师，还有一些德育教师是从其他岗位转来的，但这并不证明德育不能作为一个专业而存在，因为某些现实中的不足并不能成为我们理想选择和判断的依据。
二、德育教师专业发展的必要性、标准和途径
德育教师专业发展的必要性是由德育教学和德育工作自身的复杂性和艰巨性特点决定的。首先，德育学科涉及的知识范围异常广泛：心理、社会、道德、法律、政治、经济、哲学与文化等，对如此丰富内容领域的知识掌握，没有充分的教师专业化发展是难以胜任的。其次，德育教学和德育工作不仅要教会学生什么是对的，什么是错的，解决基本的道德认识问题，而且要关注和影响学生的情感与行为、信仰与人格，使学生得以健康的成长。而认知、情感、行为、信仰、人格等的发展过程和条件是极其复杂的，德育教师对这些过程和条件的了解、掌握和熟练运用是具有挑战性的，德育目标的全面实现需要德育教师专业的长足发展。最后，德育经常触及个人利益，触及人的内心深处和本能保护的那个领域，在德育课程所教授的调整自己与他人、个人与社会各种利益关系的规则中，部分或全部放弃个人利益的要求是常有的。为此，德育内容的接受就不会顺利，一些时候还会激起人们本能的抗拒。德育中最常见到的在道德认知与行为上的脱节，德育投入和产出的比例失衡，德育实效低下等，其实都从一个侧面证明了德育工作复杂性和艰巨性的存在。如果没有德育教师良好的专业发展，面对如此复杂而艰巨的工作，后果将是不堪设想的。
德育教师的专业发展标准应当是综合性和高水平的。所谓综合性是指这一标准是多维度的整体，而高水平是对每一要求层级的规定。从专业知识掌握维度看，德育教师对于德育课程所涉及的内容要正确的把握和理解，知识的覆盖要大于所授内容。也就是说，德育教师的专业培养机构要提供心理、社会、道德、法律、政治、经济、哲学与文化等领域的相关课程，为德育教师的专业发展打下基础。从专业技能角度看，德育教师不仅要有知识的传递技能，还要有影响学生情感和行为的能力，帮助学生做出价值选择和将道德选择固着化，而成为道德信念的能力。对于德育教师的专业培养机构而言，要为德育教师能力的形成提供良好的机会和条件，各种教育教学活动都是必不可少的。德育教师的专业素质包括了有形和无形的很多方面：教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德法律和科学素质、对学生和德育工作的热爱等。这一切都会深刻地影响到德育教师的工作质量，也影响到德育教师自身的生命感受和对德育工作的评价。
德育教师的专业发展路径是多方面的，首先，准备成为和已经成为德育教师的人必须进入政府所提供的专业发展序列，完成职前和职后的相关培训，获取不同层级德育教师的准入资格。其次，德育教师必须高度关注自身专业知识的更新、专业技能的发展、专业素质的提高，不断实现自身的专业成长。最后，德育教师的全部生活都与其专业成长有着密切的关系，关注和创造美好而健康的生活，在生命活动中体会和感悟人性之美、生命之美、和谐之美、健康之美、艺术之美，将这些体悟带进课堂，带进与学生的交流和活动之中，以自己健康而美好的生活，促进学生健康的发展。
德育教师专业化：发展心理学的视角
迟希新(北京教育学院校长研修学院副教授、博士)
作为教师专业群体的重要组成部分之一，专职从事德育工作的德育教师因为教育任务和教育对象的特殊性，其专业化过程本身也具有不同的内涵与特征。从发展心理学的视角解读这一问题，可能对当下德育教师专业发展意义的理解和德育教师专业发展路径的探寻有所裨益。
基于教师专业发展的视角，通常把教师的知识分成本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，条件性知识是指教师所具有的心理学、教育学知识，而实践性知识则是指教师面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识及与之相关的知识。① 条件性知识在教师专业发展中具有重要作用，条件性知识的学习有助于了解一般性知识的学习与接受过程的基本规律，揭示知识传递过程中的心理机制，进而帮助人们提高学习效率，改变知识学习过程。发展心理学之所以成为德育教师专业发展的基础主要在于：作为一种条件性知识，发展心理学构成了教师知识结构中的核心内容。
从皮亚杰的道德认知发展学说到柯尔伯格的道德发展阶段理论；从弗洛伊德精神分析理论对潜意识的发现，到班杜拉的社会学习理论对学习机制的揭示；从埃里克森对个体心理发展阶段的微观分析，到布朗芬布伦纳对个体心理发展系统环境的全方位的解读，发展心理学不仅成为德育理论自身发展与建构的基础，也成为德育实践活动的指南。发展心理学不仅从另一个视角揭示了青少年知识掌握和技能形成的一般过程，同时，也展示了青少年价值观、情感、态度形成的心理机制。它既是我们了解教育对象的前提，也是我们确立和形成科学教育理念的基础。实践证明，只有充分了解青少年不同年龄阶段的心理特点，全面把握青少年道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的基本规律，才能在德育实践中真正走进他们的内心世界，才能针对不同的学生特点有的放矢地进行个性化教育；才能使每一个德育工作者真正树立科学的育人观念，改变强制灌输的德育方法，使德育过程成为学生的个性和主体性都得到充分彰显的过程，成为外在价值引导与学生道德观念自主建构有机融合的过程。
作为条件性知识形态存在的发展心理学也会影响到德育教师实践性知识的整体水平。当前德育教师实践性知识薄弱，通常的高学历、低教学能力反差的出现，其潜在的原因是教师以心理教育理论为主的条件性知识的匮乏。诚然，教师的实践性知识不能通过教育理论的学习直接获得，需要在实践中逐步形成，然而，如果缺少了教育学和发展心理学的指导，德育教师实践性知识素养的提升和实践活动能力的发展同样将难以为继。要成为一个具有高水平实践性知识的德育教师绝非仅靠零散的教学经验的堆砌，而是需要在科学的理论指导下对已有教学经验进行系统整合，从一个经验型的教师逐渐成长为一个研究型的教师。
一个教师实践性知识的缺失可能涉及教学过程的方方面面，但咎其根源，仍不外乎了解和研究学生的能力的缺乏。对于德育教师而言，了解和研究学生的能力有着更为特殊的意义。德育所以被称为“千古难题”，就在于德育教师要完成的不是一个普通的知识传递过程，而是学生道德人格、价值理想的形成过程。这一过程的完成，不仅以学生道德知识的掌握和道德观念的形成为标志，而是以其道德情感的培养和道德行为的选择为旨归。这一过程的实现同样必须以教育者充分、准确地了解学生的思想现状和内心世界为前提。缺少了对教育对象的需求、兴趣和动机等心理特征的准确把握，德育过程更容易陷入“打冷铁”的窘境。发展心理学不仅研究知识学习和接收过程，而且研究个体社会化过程以及个体态度、情感和价值观形成的一般规律。通过对不同年龄阶段的个体心理发展特征的揭示，发展心理学不仅为德育研究与实践提供了理论参照，也为德育教师了解和研究学生提供了科学依据。
以青春期教育为例，青春期被称为人生发展的“急风暴雨”时期。这个阶段的青少年面临着难以自我释怀的内心困惑和充满矛盾交织的生活境遇。他们常常在要求独立自主与依赖之间、自以为是与自卑感之间迷茫地摇摆，痛苦地踯躅。了解和掌握青春期学生的心理特点是选择正确德育方法与途径的依据，是增强青春期德育实效性的保证。青春期的德育需要在充分了解青少年心理特征的基础上，变强制灌输为积极引领，变理论说教为行动影响，变强权命令为心理相融。通过角色体验和道德榜样的影响，培养学生良好的道德情感，发展他们的道德移情能力。只有这样，德育才能帮助青少年渡过这个对他们整个人生发展都至关重要的特殊阶段。
总之，从发展心理学的视角审视德育教师的专业发展是解读和阐释德育教师专业发展的一个视域转换的尝试，不同的学科视野，迥异的分析理路不仅有助于在德育教师专业发展的理论研究与实践探索中突破单一专业视野的局限，而且也有助于在德育研究和实践中克服囿于学科内部的思维定势和自我体认的褊狭。
注释：
①夏慧贤.论教师的专业发展[J].外国教育资料，2006，(5).
德育教师的专业道德：比较的观点
王小飞(北京师范大学教育学博士后流动站在站博士后)
德育教师的专业化、教师的德育专业化都涉及教师的专业道德或专业伦理问题等专业要求。这里从比较的角度来讨论德育专业化、专业伦理问题，希望对相关思考有所帮助。
一、对“专门的”德育教师的要求
英国教育哲学家赫斯特说过，从事德育的教师“应该对道德本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理理解，而且在道德教育上受过专门的训练。”① 在现代德育实践中，随着专业化形式的教育制度的发展，德育师资(“专门的”或“非专门的”德育教师)的专业品质(professionalism)或专业化(professionalization)的发展也就成为了必然和共识。尤其是在西方，关于德育教师的专业道德维度的讨论，从古代的柏拉图、亚里士多德及希波克拉底等人起，就已为我们提供了有关证据。② 尽管由于文化传统导致对德育形式有不同认识，但这并不影响人们对这一问题的关注热情，尤其是在当代，关于德育教师专业道德方面的各种讨论更加热烈，而有的研究者则直接就将专业道德界定为一种能力。③
在德育过程中，关于教师应该具备什么样的专业能力、特征或行为标准，从理论或实践的发展历程来看，特别是西方一些经典的德育理论中其实早已有“结论”，如涂尔干、杜威、柯尔伯格等的理论中关于德育教师专业道德形象特点的研究。巴里·查赞在20世纪80年代早期对一些研究作了较为精辟的总结，即德育教师的专业道德形象大体上经历了三种类型：“类似于‘牧师’的榜样、相当于解决问题的‘临床咨询师’或积极鼓励的‘药剂专家’以及对前两种类型综合的协商者”。④
具体来看，杜威强调德育教师的反省或思考能力，但同时还要求他们具备关心人类事业和参与社会事务的素养；柯尔伯格认为德育教师既是“柏拉图式的”也是“耶稣式的”；威尔逊认为德育教师是道德哲学家，而同时又是同情、体验和关心他人的人；道德协商者们则将德育教师看做淡漠的现代临床医师与充满热情信念的人的结合体。⑤ 贝克的理论也表现出了“协商”特征，认为德育教师应处于师生价值对话之中，相互施教和受教，具备一定专业技能和技巧的专业特征等。⑥
在当代教师专业道德研究中，德育教师的专业道德要求实际上也在综合的层面上批判继承了经典理论中的某些认识，如史特莱克(K.A.Strike)的研究指出：“在德育教学中，教师有特别的义务协助学生了解并分享伦理思想的潜在客观性与合理性，以便与学生一起迈向负责守分的生活……教师必须评估最大利益最少伤害或坚持重要原则所产生的后果，设计出一套合理的行动方案……做伦理决定不只是遵循教条，或应用正确的道德原则而不明就里地坚持；思考内容、运用道德直觉，根据道德概念与原则寻找关联、测试并考量你现在运用的道德理论与他人的权益、感受和思考——这些程序是对于达到一套合乎道德行为而做出合理决定的必经过程”。⑦ 相对而言，专业道德的要求在当代有所加强。
前述这些有关讨论可以看做主要关涉“专门的”德育教师的专业道德要求。无论怎样发展或演变，“专门的”德育教师的专业道德要求还是比较清楚的：德育教师始终是作为“道德代理人”或具备一定专业素养的“道德主体”⑧ 的专业道德形象出现的。
当然，除了上述这些略显“笼统”的理论概括之外，“专门的”德育教师的专业道德也有一些明确的专业要求或规范等，例如，日本要求德育教师在组织教学的同时，还要具备创造性处置情境及与其他教师、家长和社区的沟通、协调和合作等方面的能力。⑨ 英美等国则要求在德育师资培训中安排一定的专业德育课程，或在教师证书中要求必要的学分，以及制定类似美国全国教育协会(NEA)的专业伦理守则等这样的规范。
二、对“非专门的”德育教师的要求
东方国家历来有重视“专门的”德育教师的专业道德的传统，但同时也会要求“非专门的”德育教师具备一定的专业道德能力以配合“专门的”德育教师的工作，如日本就要求道德教育原则上由班主任担任，但需要校长、教导主任和其他教师合作进行指导。相比东方国家而言，西方特别是欧美一些国家虽然并非十分强调德育课程的专设，但始终存在着一个广义的德育教师或“非专门的”德育教师(管理者、班主任、其他教师等)的专业道德要求，而且，相对于强调专业特征的“专门的”德育教师而言，“非专门的”德育教师更为强调要遵循教学实践中的一些基本的专业道德规范、准则。
“非专门的”德育教师影响学生道德学习的因素很多，但是由于工作的非直接性，其中起决定作用的仍是教师行为的示范影响。学习者通过观察、模仿教育者的行为，获得新的反应方式、抑制或强化原有的行为倾向和行为模式等。因此，要想取得更好的德育效果，“非专门的”德育教师的专业道德品质也是关键。
当代“布鲁纳和斯滕豪斯的中立的教师专业道德形象正在逐渐失去影响力”⑩，取而代之的是以古德莱德(John Goodlad)、芬斯特马赫(Gary D.Fenstermacher)和卡尔(David Carr)等所提出的明确的教师的专业道德要求，因为“教育是人类普遍的基本权利，因而教师在专业中必须达到一定的道德标准，如专业规范中伦理能力或底线的要求”(11)。这代表了西方目前主要的观念，即要求所有教师都负有德育的使命。德育要求教师对于即使是自己不喜欢的学生，也要给予人性的同情、理解和责任，因为惟有如此，才能洞察到学生思维的内心世界和行为表象的本质，也才能更好地完成教育的任务。在英国，就有这样的专业要求：根据专业的性质，教师要注意对待学生的方式、穿着打扮、语言、对工作的态度等，这些都对学生具有潜移默化的作用；教师需要将价值观教育蕴含在教学活动中等。(12) 自20世纪70年代以来，“教育几乎完全不同于传统的法律或医学等专业领域……教学越来越被当做一个专业道德的范畴看待”(13)。教学的核心功能具备专业道德品质，而非工具主义或“非教育”(如看护等)功能。(14) 所有教学领域中的教师都应遵循的专业道德规范也开始在主要的西方国家中大量出现，这些规范一般将范围界定在教师或教育工作者与学生、家长、社区以及教学、专业或学术等领域的伦理关系方面。西方如美国等一些国家，不仅关注规范或守则的制定，而且还开始大范围地将专业道德的要求渗透进学校的课程实践，以及开展专门的教师专业道德教学实践与课程建设。(15)
综上所述，西方经典德育理论中对德育教师的专业道德已有界定，如榜样、咨询和协商等，这基本反映了西方德育教师专业道德的发展历程与实际。当代这一问题的发展趋势是：对“专门的”德育教师的要求批判继承了经典理论中道德代理人或道德主体的传统专业道德要求；而对“非专门的”德育教师，在专业道德方面则更为强调协作、示范和基本的专业道德规范的遵循等内容。
注释：
①Hirst,P.H.Moral Education in a Secular Society[M].National Children' s Inc.,1976.112.
②Hansen,D.T.Teaching as a Moral Activity[A].V.Richardson( Ed.) ,Handbook of Research on Teaching(4[th] Ed.) [C].Washington:AERA,2001.826、857.
③⑩(13)Bergem,Trygve.The Quest for Teacher Professionalism:The Importance of Commitment[A].Veugelers,Wiel & Oser,Fritz K.( eds.) Teaching in Moral and Democratic Education[C].Bern:Peter Lang,2003.94、95、85—87.
④Chazan,Barry.Contemporary Approaches to Moral Education[M].New York:Teachers College,Columbia University,1985.115—116.
⑤Barry Chazan.The State of Moral Education Theory[A].Andrew Garrod( ed.) .Learning for Life:Moral Education Theory and Practice[C].Westport,Connecticut:Praeger Publishers,1992.13—14.
⑥戚万学，杜时忠.现代德育论[M].济南：山东教育出版社，1997.386.
⑦Strike,K A.& Soltis,J F.The Ethics of Teaching[M].New York:Teachers College Press,1985.
⑧檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2006.101.
⑨日本文部科学省.初中学习指导要领[Z].东京：大藏省印刷局，1998.119—120.
(11)Carr,David.Professional and Personal Values and Virtues in Education and Teaching[J].Oxford Review of Education Vol.32,No.2,2006.
(12)NCC.Spiritual and Moral Development:a discussion paper[Z].Yort:NCC,1993.
(14)Sockett,Hugh.The Moral Base for Teacher Professionalism[M].New York:Teachers College Press,1993.13—16.
(15)Frisque,Deloise A,et al.Preparing Professionals to Face Ethical Challenges in Today' s Workplace:Review of the Literature,Implications for PI,and a Proposed Research Agenda[J].Performance Improvement Quarterly,2004,( 2) .
学校德育的知识基础与德育教师专业化
易连云(西南大学教育学院教授)
关于学校德育问题，常听到不少教师和学校领导谈及如下困惑：一是在日常科学知识教育任务很重的情况之下，如何抽出更多的时间对学生实施德育；二是学校试图进行一系列的德育活动，但没有足够的经费。对于这些问题，笔者的回答是：首先，应该明确，在学校教育中并不存在着科任教师和德育教师之机械区别，教书与育人其实是一个整体，教书的过程就是一个育人的过程。每个教师都应该自觉地明确自己所肩负的德育责任；其次，应该让学校教育的每一项教学与日常活动都具有德育意义。可以说，这既是当前教师专业化发展的必需，也是中国传统道德文化发展的内在要求与历史必然。而从上述两个方面来看，都将涉及两个问题：一是学校德育是不是知识教育，它与其他学科教育的关系究竟如何？二是有没有专门的德育教师，如何领会学校教学活动的教育性？循着以上思路，需要做如下探索。
一、学校德育的知识基础与属性考察
对道德的知识基础的追问是学校德育能否得以具体贯彻与实施并取得实际效果的关键所在。对道德的知识基础与属性进行考察使我们不得不面对两个前提性问题：第一，道德是不是知识？第二，如果道德是知识，那么它是一种什么样的知识？对第一个问题的回答如果是否定的，那么，则从根本上否定了学校德育的必要性。而如果得出肯定的回答，则进入到第二个问题，即道德的知识属性。也就是说，需要考察道德知识的主观与客观属性。结论有两个：第一，承认道德知识的科学性与客观性，由此，将道德知识作为科学知识列为学校科学教育内容的一个专门部分，强调道德知识的普遍有效性与可重复性，并进而强化显性的学校德育。第二，承认道德知识的非客观属性，强调道德在不同层次中以不同历史文化与民族传统为背景、以主观体验为基础的个体审美属性，由此，关注学校德育的潜在性与相对性。
笔者认为，道德作为一种知识系统具有基础性和客观性，它是显性知识与缄默知识的互动与统一。道德教育是以道德作为一种知识系统为基础的系统化与整体性教育，它涉及显性的知识教育与行为养成和隐性的情感培养与意志锻炼。
然而，在目前的学校德育实践中，这一问题并没有引起足够的重视。如在基础教育中进行的素质教育改革，有人将其目标体系的划分从结构上作了如下排列：身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等。也有的将其排列为：科学文化、思想道德、身体素质、心理素质等。从表面上看，这种排列考虑了素质教育内容的全面性，但是其中却隐藏着一个不容忽视的前提性问题，即作如此排列，直接后果便是抽掉了学校德育中道德的知识属性，仅将德育视为机械的行为操练与情感培养，最后便是将学校德育外在于教师教学活动，成为一种附加的东西，进而在一定程度上成了教师的“额外”负担，也就有了教学、德育“两张皮”现象，“德育渗透”就成了学校教育中的流行话语。
二、学校德育的专门化与德育教师专业化
《大学》中指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这是中国传统教育之道德目的，而达此目的的路径则是通过“格物、致知、诚意、正心”，最后达到“修身、齐家”，进而“治国、平天下”。“天、地、人”三“才”之“道”曾经作为中国传统道德的文化基础成为中国教育的知识传统。“格物”、“致知”成为国人道德成长的基础与学校德育的起点。以此为基础，不难看出，在早期的中国传统德育中，特别强调对世界的认识，其认识所涉及的范围是非常广泛的，涵括了自然、社会与人生(遗憾的是这种传统因为历史的原因而未能继承下来，并异化为一种行为操作训练)。以此为基础，学校德育作为教育的重要组成部分，长期被置于首要地位，其作用不容低估。从上述传统可知，学校德育中的道德认识不应只是针对某种具体的规范或者是对道德行为习惯的模仿；更不应被视为一种外在于科学知识教育的情感培养与简单的行为操练，而应该成为一个有着自己的科学逻辑起点的融知识获取与情感陶冶为一体的系统化的教育。学科教育无一例外已经包含着德育的知识因素并因此作为学生道德认识的基础，故而并不存在着将德育从外在的部分渗透于各学科之中的问题，教师对所教学科从初期的准备到具体的实施都将成为影响学生道德成长的因素，教师对学科知识的教学过程也就是对学生进行道德认识教育的过程。而伴随着教学生涯的教师日常生活行为更是作为一个整体影响着学生的道德提升。因此，即使现实中存在某些学校德育工作专门化的做法，所谓“德育教师专业化”所指的“德育教师”的专业化，也仍然应当是全体教师的德育素养的专业化。
这主要是因为全部教育教学活动都具有德育意义。我们已经知道：由于每一个教师都应该是德育教师，教师以自己的教学活动与日常生活全方位地影响着学生的道德成长，教师的活动并不仅仅存在于课堂中，更在日常生活中，教师们的日常生活作为一种潜在的道德影响源，以无声的方式在进行着德育。笔者认为，学生身上的问题可以从教师身上去寻找原因。事实上，教师的生活世界与学生的生活世界并不是截然分开的，我们所进行的每一个活动都具有德育的意义，因而也就可以被视为德育活动，所以，学校德育和其他各育是紧密联系、彼此不分的，并没有离开了各具体学科教育的单独的德育，事实上也就不存在严格区分的德育教师。以此类推，学校德育的管理重心应该放在如何体现学校活动的德育意义而不仅仅是组织单独的“声势浩大”的德育活动上。
最后，笔者想说的是，现在所谈的德育教师的专业化实际上是强调教师在进行德育时应该具备良好与广泛的知识基础与有效的教育方法，而要真正提高学校德育的实效性，使每一个教师真实、专业地意识到自身的德育教师身份最为关键。
德育教师的专业化与教师的德育专业化
檀传宝(北京师范大学教育学院教授，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任)
教师专业化的德育层面是一个重要但容易引发争议的领域，最主要的原因在于以上几位专家都提到的德育本身的复杂性。我们可能需要从历史和现实的整体角度阐释对于这一问题的认识。
一、从德育教师的专业化到教师的德育专业化
德育教师的专业化问题是在教育的历史演进中提出和不断深入探讨的。古代学校德育是一种经验性的教育，“不可替代性”比较弱而且模糊。那时候没有教师专业化的问题，当然也就没有德育教师的专业化问题。德育教师专业化问题的出现，主要取决于两个重要的历史条件：一个是义务教育出现后需要大量经过培训的教师，因而出现教师的专业化问题，德育教师的专业化任务包括在其中；另外一个是近代学科知识积累、分化到一定程度，出现专门负责伦理、政治或公民教育的“科任教师”等特殊教师群体的现实需要，因此，也就出现了对他们特定的专业化要求。
由于以美国的一些地区为代表的否定直接德育、废除专门德育课程及其教师的做法，逻辑上曾经彻底删除了德育教师的专业化问题——因为没有所谓的德育教师，当然也就没有他们的专业化一说。但是20世纪下半叶，美国德育理论界和学校德育实践开始反思自己的德育问题，许多人将大量的青少年品行问题归结于学校正面道德教育的缺失——由于没有专门的德育课程，德育被严重“边缘化”了。20世纪80年代品德教育(Character Education)运动兴起，美国人又重新认可直接德育、专门德育课程的必要性。由于美国联邦政府等力量的推动，目前有2/3以上的州已经加入了品德教育运动。这样一个“否定之否定”的圆圈说明了什么问题？笔者认为，最重要的一个道理就是社会发展与学科分化的历史趋势不可抗拒：专门或直接从事德育课程或其他德育活动的专职德育教师存在是有必要的——尽管将学校德育的任务全部托付给他们也同样是错误的。
所以，从历史发展和现实存在两个方面看，德育教师或者德育主体实际上已经出现了两种形态，即“专门的”和“非专门的”德育工作者。我们平常说的比较狭义的德育教师实际上就是指前者。在古代教育活动中，教育即德育，所以全部教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。随着社会发展、社会分工、学科分化等因素的影响，教育系统中慢慢形成德育学科的专职教学人员、咨询辅导及专门的教育管理人员等与其他相对“非德育”的教育工作者的相对分工。所以，近代以来，尽管我们仍然认为“没有无(道德)教育的教学”，但德育主体仍然实现了分化，出现一部分专职的德育工作者(或狭义的德育教师)，而另一部分似乎是“非德育工作者”的德育主体。
德育主体的上述分化有着十分重要的历史意义。因为这一分化意味着社会发展提出，并肯定了这样一个命题：德育工作有值得专门关注和研究的必要。德育主体的分化实际上是对德育特殊性的认可，进而也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。当然，这一分化也带来了一些消极后果，那就是除了专门德育容易导致德育过程的强制“灌输”之外，人们往往会将德育的责任不自觉地推到“专门的”德育主体——德育教师身上，从而忽视了“非专门的”德育主体应有的德育责任。同时学校德育也就容易被狭隘地限定为某一些教育工作者在某些特定时间、特定场合的专门的课程与活动。这样的认识使德育效果反而有一种由于得不到全方位支撑而下降的趋势。有学者指出，由于对德育主体认识的偏差，我国德育已经出现了两种不良后果：一是由于分工不同而忽视德育责任；二是德育惯于集体性模式而忽视了个性化影响。① 所以，有一些学者质疑德育课程和其他直接德育活动存在的必要性。
不过美国等国走过的路程是我们的前车之鉴。直接德育、间接德育、隐性课程三种德育形态在学校教育中实际上是缺一不可的。中国和全世界都只能从历史发展的逻辑中学会更周全地考虑问题：不是不要专门的德育课程、德育教师，而是如何实现各类课程的分工与协作、狭义的德育教师和所有教师的全面的德育合作。因此，与其提倡德育教师的专业化，不如更准确地提倡包括德育教师在内的全体教师的德育专业化。
二、教师的德育专业化的内涵
从现实的角度分析，包括德育教师在内的全体教师的德育专业化最重要的内涵是什么？当前这一问题思考的重点在哪里？笔者认为以下三个命题十分重要，值得进一步研讨。
1.将德育作为教育目的与教育任务同样重要
有学者认为，造成错误地将教师分为德育教师和非德育教师的重要原因是观念上将德育视为教育的具体任务而非教育的终极目的。因为是具体任务，就必然有分工，就会有专门的德育教师，只有他们才管德育，其他教师只管教学就可以了。如果德育是教育的目的，则所有教师都有德育的责任，大家就自然都是德育教师了。
上述观点可谓一针见血，但是也有需要商榷的地方。因为将德育看做任务也是现实工作的需要。比如数学教师固然也有德育的任务，也要讲求师德、“德育渗透”、注意隐性课程对儿童品德成长的影响等，但是数学教学就是数学教学，指望数学教师放下数学课将一个道德或者政治课题专门、系统地讲深、讲透是困难的。如果没有工作重点上的分工，就可能出现德育被“边缘化”的问题。所以，就任务分工而言，有直接德育和间接德育，有专门的德育课程教师和文化课程教师之间的区别并不错误。
因此，折中的观点只能是：将德育作为教育目的与教育任务同样重要。在所有教师都服从促进学生品德发展的教育目的、承担普遍的德育责任的前提下，有一些经过专门训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作的思路是可取的，也符合世界德育发展的大趋势。诚然，在推进教师的德育专业化的同时，对包含在其中的狭义德育教师的专业标准应有更高、更专门的要求也是理所当然的。
2.教师的德育专业化的第一步：建立对所有教师的德育素养专业标准
如果全部教育工作都要讲专业性和专业化的话，其中最重要、最困难的德育当然更要讲专业性和专业化了。所谓教师的德育专业化，就是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养(达到专业标准)。一般说来，教师的素养结构从内容上分应由三个基本维度构成，即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。这里需要特别强调的是教育专业素养问题。因为没有提教师专业化的时候，人们对于学科专业素养方面的专业要求从来没有异议；现在提教师专业化，其“专业”概念的主要或重点所指当然应当是过去相对忽视的教育专业而非一般意义上学科专业。德育教师专业化的重点也是如此。
教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、教育策略、方法与技巧等问题的认识，以及对相关事务的实际处置能力等都直接影响到德育活动的具体开展及其效果。教师在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中都需要特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧。德育观念与技能一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去获得，另一方面要通过学校德育的实际训练去提高。但是无论如何，所有教师都应当有起码的有关德育的“教育专业素养”，而第一步应当是在制度上建立职前、职后教师教育与教师发展的德育专业标准。不达到起码标准者，就不能进入教师行业。一些国家，例如日本，在其教师资格获取的必要条件中明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。他们的做法值得我们参考、借鉴。
3.德育教师的专业化：对狭义德育教师的专业标准应当有更高要求
对于专职的德育工作者或者狭义德育教师来说，应有更高的德育素养要求。这是由于专门的德育与其他学科的教学有较大的区别。比如，在德育所要完成的任务中，知识的学习只占很小的部分，态度的改变、信念的确立、行为的实施才是德育追求的根本目的。所以，采取直接德育模式的国家一般都十分重视对专门的德育师资进行特别的专业训练。
中国是礼仪之邦，历来重视德育，但是专门训练自己的德育师资的问题并没有得到很好解决。目前的主要问题之一是，将专门的德育师资培训归口师范大学或教育学院的思想政治教育专业，而在思想政治教育专业的课程训练中，占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践方面的系统训练基本没有。教政治课的教师和教数学课的教师培养模式是一样的：专业课程之外只有公共教育学、公共心理学、教材教法与教育实习。显然，这一模式背后的假设是：德育课程学习等同于一般文化知识的学习。这一观念与实践上的错误也是我国德育政治化和德育效益长期低下的重要原因之一。今后，应当加大大学教育学院(系)参与德育师资培育的力度，加大思想政治教育专业课程中教育学、心理学方面德育专业训练的力度。
注释：
①鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.337.