阅读的认知策略和教学，本文主要内容关键词为：认知论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课程标准提出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”基于此，本文仅就语文阅读教学的策略作一探讨。
现代阅读认知理论认为，阅读不是一个被动机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各种信息的过程。因此，在阅读教学的理论研究和实际活动中，我们认识到在阅读教学中进行策略的训练，可以明显改善阅读方面认知的水平。
一、阅读的认知策略
认知策略是优化信息加工效果，提高加工效率的认知技能。它随着认知研究的不断深入和学校教育中日益强调掌握学习方法，而被逐渐列入现代教育中学生学习的内容范畴。阅读过程中可以发现具有积极意义的认知策略。
1.组织类型策略
组织类型策略是指作为主体的阅读者根据阅读目的、阅读能力和阅读习惯，对客体阅读对象进行直觉判断，甄别类型，明确阅读的方法。
阅读的类型多种多样。从阅读是否出声的角度上区分，有朗读和默读；从阅读的目的角度上区分，有精读和略读；从阅读的速度角度上区分，有速读和慢读；从阅读的意图上区分，有浏览、跳读、复读、猜读；从阅读的扩展角度上区分，有比较阅读和拓展阅读。我们必须根据认知对象的特点，从认知主体实际出发，选择正确的阅读类型。如学生学习课文，就有必要强调朗读，以帮助学生发展口语，培养语感；以声解义，熟悉语言的规律，加深对文章的理解，领略文章的美感。而学生阅读课外文学作品，则宜强调默读，因为默读视角大，阅读速度快，有利于集中精力进行思考，实用性强。
此外，针对不同的文体，阅读的认知也应有不同的策略。如对古典诗歌的阅读，就应把握好三点。首先，要注意把握诗的主旨。古诗的思想内涵不像一般文学作品那样便于把握，因此我们要了解诗歌语言的精练、跳跃、含蓄、有节奏等特点，通过仔细揣摩，结合自己的生活经验，对诗的深刻意蕴加以领悟、品味、消化。如欣赏唐诗人元稹的《菊花》诗：“秋丝绕舍似陶家，遍绕篱边日渐斜。不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”就要善于通过语言把握主旨，领悟到诗人从菊花在四季中谢得最晚这一自然现象，引出对菊花历经风霜而后凋的坚贞品格的赞美。其次，是感悟意境。意境是作者所描绘的生活图景和所抒发的思想感情相融合而形成的一种艺术境界，它包括主观情志的“意”和客观风物的“境”两个方面，我们常说的“诗中有画，画中有诗”，说明诗人笔下的景象不是孤立的，它总是富含了某种情趣。如《菊花》诗的开头两句，描绘出一种秋菊满院盛开，令人陶醉的美好景致，深深感染了读者，具有很强的艺术魅力。第三，还要有一些文学知识。如须知诗人陶渊明的爱菊写菊，才能理解“秋丛绕舍似陶家”的陶为何指。再如杜甫《春日怀李白》诗中说“清新庾开府，俊逸鲍参军”，只有知道“庾开府”指南北朝诗人庾信，“鲍参军”指南北朝诗人鲍照，并且两人的诗风分别以清新和俊逸见称，才能理解这两句是赞美李白诗的风格。
2.搜集信息策略
搜集信息策略是指针对阅读客体，通过各种优选性途径获得与学习任务有关的信息。
(1)选择浏览，撷取大意。阅读时查阅有关工具书，搜寻索引，翻检目录；浏览材料，如注意大小标题、插画图表、段落起句和结句，序跋后记，了解文章的大概轮廓，把握文章主要观点；利用文体知识、关键词、上下文、题目背景知识迅速了解文章内容。
(2)圈点评论，提要勾玄。阅读时进行勾画眉批，运用概括、推理等深层加工方法把握文章重点和要义；利用自我提问、反馈等理解、监控策略发现问题、领悟道理，及时进行补救整理，亦可借助提纲或问题进行阅读。
(3)笔记摘抄，制作卡片。阅读时须动笔墨，制作“书外笔记”，要求以知识化、标准化、系统化为标准，应用科学而实用的读书笔记方法，如摘录笔记、摘要笔记、提纲笔记等等。读书卡片有资料型卡片、摘录型卡片、摘要型卡片、专题型卡片等，便于对资料进行整理、归类或日后查阅、保存；读书卡片应遵循规则，如进行卡片编码——分门、别类、列条、编号，进行卡片排序——音序或笔划，注明卡片出处等。
(4)求思质疑，求新创造。阅读时应有大胆质疑的精神，质疑的具体方法为独立思考，提出自己观点质疑；旁征博引，运用他人观点质疑；集思广益，展开讨论争鸣质疑；深入实践，通过实践验证质疑。与质疑相关的是创造的品质，创造阅读是充分利用发散思维、逆向思维及创造性的想象、联想等形式，有意识地、主动地去寻找、发现问题，产生新概念、新结论。
3.程序读书策略
程序读书策略是指按照一定的程式科学地安排阅读的进程。
根据学生的认知心理，一篇课文的学习，必须遵循“自学——导读——反馈”的原则，以有效地提高阅读水平。所谓自学，即遵循“三步读书法”。(1)初读（整体感知）：圈点、勾、划，扫除字词障碍，复述课文（详细复述，简略复述和创造性复述）。(2)精读（局部分析）：批、注、评、结，理清思路，编拟提纲，分析语段，把握写法，归纳中心。(3)研读（品味欣赏）：注重语感，补充想象，深入体验，力求领悟。所谓导读，即教师根据“二步读书”中的具体要求和学生的基础水平，确定启发、点拨（示范、讨论、精讲）教材的内容。所谓反馈，即学生进行训练，教师总结评价。
如高中课文《兰亭集序》的学习，在自学阶段，第一步要初读课文，把注解中难点词划出，同时查阅字典，补充注释，特别应把握好“修、期、次、临、致”等词语。第二步要精读课文，理清文章思路。课文第一段共6句话。第一句有五个分句，极精练地交代出时间、节气、地点和事由。第二句介绍与会者的情况。第三句描写自然环境，极富有层次感：远景——山，中景——树、竹，近景——流水。第四句叙述游宴中欢乐情形，点到了“修楔”本身。第五句为烘托渲染，写美好的天气。最后一句归结到心旷神怡之胸怀。如此，则便于理解记忆。第三步研读，可思考“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”的哲理性问题，还可根据语段分别出现的表示心理感觉的动词“乐”“痛”“悲”，分析它们之间的关系。
二、阅读策略的学习
学习是一种十分复杂的现象，要提高阅读的效果，就必须对其策略进行研究和学习。
1.阅读策略的学习过程
阅读策略的学习过程与其他程序性知识学习过程一样，可分为三个阶段：
(1)学生获得有关认知策略的陈述性知识，即理解和知道该如何去操作。例如，学生学习比较阅读这一策略，知道比较策略可具体分为纵比读书策略——将某种知识的各个发展阶段的不同特点加以纵向的比较；横比读书策略——截取知识发展的某个横断面，将其中相关的各个不同部分或侧面加以比较；类比读书策略——将具有内在联系的，但却不同类（或同类不同种属）的知识加以比较；综合比较策略——将某项知识进行多方面、多角度的总体比较。
(2)学生在实例中运用阅读策略进行练习，在练习中体验策略的有效性。这时有关该阅读策略的陈述性知识向程序性知识转化。以唐诗为例，运用横比读书策略，将同一时期不同诗人的诗作进行比较，可使我们对唐代不同流派、不同风格的作家的思想性和艺术性作出较为准确的评价。如李白的诗想象丰富、风格雄健、辞采瑰丽、语言清新，故有“诗仙”之称；杜甫的诗主题深刻、境界开阔、形象鲜明、语言精练，后人敬为“诗圣”，白居易的诗倾向鲜明、随物赋形、情致曲折、语言浅显，后人尊为“诗魔”……通过比较推导，学生就能更加深刻地理解唐朝许多著名诗人各自独特的诗歌风格及相互间的主要区别，提高鉴赏唐诗的能力。
(3)学生在大量变式练习的基础上体会策略应用的适当或不适当的条件，实现在新情境中的迁移。这时学生获得了有关阅读策略的条件性知识，并最终实现由陈述性知识转化为程序性知识。例如学生学习横比读书策略，在第三阶段是把握运用条件在多种新情境中实现迁移性的认知操作；如王维是盛唐著名山水田园诗人，要弄清他诗所创作的艺术特征，就得将他的诗和同时代的山水诗人孟浩然作比较阅读，从而了解王维“诗中有画”的特点，如“大漠孤烟直，长河落日圆”，“江流天地外，山色有无中”，“明月松间照，清泉石上流”等等。
2.阅读策略的学习条件
学生只有具备相应的认知策略学习条件，才能学会这一特殊的程序性知识。
(1)知识背景。这里的知识背景是指个体所具有的与应用策略加工信息有关的知识。一旦个体缺乏这方面的基础知识，即使习得认知策略，也无法使用。例如，学生运用质疑读书策略，但学生对文章本身的阅读都发生困难，不能准确地把握课文内容，那么如何能独立思考，旁征博引地展开质疑呢？《孔乙己》的最后一段“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”这句话就可质疑：“大约”和“的确”的含义是矛盾的，两词并用，有什么弦外之音？但是质疑的前提是了解“大约”在这里表示“有很大可能性”的意思，“的确”则表示“完全确实、实在”的意思。不能把握好这两个词义，就谈不上对这句话的质疑。
(2)元认知水平。元认知是指主体对自身认知活动的认知，包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我的认知能力（静态）以及两者相互作用的认知。如果说阅读中的理解是认知的话，那么对理解的认知（包括评价、计划、监控等）就属于元认知的范畴。元认知对阅读策略的学习有着密切关系。有关阅读策略的元认知知识一般包括三个方面：①策略的陈述性知识，指的是知道阅读策略有哪些，分别是什么；②策略的程序性知识，指的是如何运用策略；③策略的条件性知识，指的是什么时候，什么情况下运用策略。这些元认知识直接为阅读过程中的自我调控提供条件。
(3)学习动机。学生对阅读如果没有发自内心的渴望和要求，而被动和被迫地去读，那是谈不上学习阅读策略的，即使习得阅读策略，对其使用也不敏感；而在认知兴趣的激励下，会力求发现最有效、最合理的解决问题的方式。一般地说，学习动机强的学生倾向于经常使用他们已习得的认知策略，而学习动机弱的学生则对已习得的认知策略的使用不敏感；具有外在学习动机学生倾向于选择和使用机械学习的认知策略，具有内在学习动机的学生倾向于选择和使用有意义的和起组织作用的认知策略。
三、阅读策略的教学
阅读策略教育不是自发的，而应该通过教授策略以提高学生的学习效率，发展学生的智力。
1.遵循基本原则
(1)过程性原则。阅读策略的掌握需要支持性的认知情境和优化的教学步骤。为此，要重视创设强化学习策略教学的浓厚氛围，如对教师下达的阅读任务的有效分析和阅读过程设计等，引导学生进入知识的理解掌握和运用的学习活动中，真正使学生意识和体验到信息加工的全过程，同时要特别注意开发和利用过程诊断程序监控和调整学习过程。
(2)训练性原则。策略性知识须经一定的训练才能作为一种概括化的能力迁移。因此，学习策略必须设计好训练内容，围绕重点内容的发展线索，为学生提供有助于策略学习的恰当的示范和足够的练习。如精读过程中的细读，可训练学生利用各种符号：用段落序码，有利于学生清理阅读思路和课文的层次；用划线，使重要句子醒目突出，以便于思考和记忆；用着重号，让重要词语起简明提示作用；用箭头，对某些句与句之间关系和句子成份间的关系，对句子的含义起提示作用；用括号，对文章中意义说明部分或结构的特殊联结部分起理清线索作用。
(3)分解性原则。阅读教学的关键在于明确的指点和解释，在于对策略意义功能的启动以及应用程序的说明，从认知发展的角度看，对于认知活动的各阶段，学习过程诸环节的每个程序、步骤、技术、方法都要有具体的解释和说明；从知识教学的角度看，要保证教学的高效能，对于“是谁”“为什么”“何时间”“怎样用”的所学知识有明确的指示和有效的图式，做到知识程式化、目标定向化。
(4)一体性原则。学科学习策略的教学不同于一般意义上的认知策略训练，学科学习策略教学的载体是学科的知识内容，学生学习策略的学习与训练应是信息加工的技术与学习内容的有机统一。脱离学科教学，仅仅运用日常生活中的实例进行认知策略的教学，虽能提高智力测验或创造力测验的分数，但对学科没有直接的促进作用；因此，要提高阅读水平，就必须使认知策略的教学与阅读教学相结合。
2.训练元认知技能
教学中不仅要使学生知道阅读策略是什么，还应知道如何去操作，运用的条件又是什么，怎样加以监控、调整等，所以应加强元认知技能训练：
(1)让学生充分认识阅读活动的特点与实质（包括阅读活动有哪些心理活动参加，其特点又是什么，阅读过程包括几个阶段等）。
(2)让学生充分了解影响其阅读活动与效果的三个主要因素：个人因素、课题因素、策略因素。
(3)在阅读前如何制订计划（包括阅读策略的选择、阅读时间的分配等）。
(4)阅读过程中如何进行有效的监控、调节（包括阅读过程中如何进行推理、提出假设、检验假设、自我评价与调节等）。
(5)阅读后如何检查结果，获得反馈信息，从而采取相应的行动。
3.强调合作性学习
学生在个体有效性学习的同时，应强调合作性学习。所谓合作性学习，即指教学活动中学生相互讨论、相互提问、相互帮助、共同学习的学习形式，它被现代认知心理学家视为策略教学中的一种重要的教学组织形式。有研究表明，合作学习有助于相互观察、模仿，有助于相互促进、加深理解，有助于相互激励、鞭策。
21世纪科技的发展和挑战，特别是基础教育课程的改革，促使我们必须运用新的教育思想和理论，为培养造就大批创造性人才而重新审视自己的教学工作。我们坚信，在强调学生掌握学习方法、学会主动学习的现代教学中，认知策略将逐渐成为新世纪教育的一个带有前瞻性的教学内容，使每个学生成为一名主动的、成功的学习者。