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20世纪末期，布兰克（Black，D.）等人通过对形成性评估的文献综述，提出并阐释了“评估促进学习”的命题，提炼出风靡全球的学习性评估（assessment for learning）。[1]幼儿教育界随之展开学习性评估的理论探索与实践开发，将评估作为促进儿童学习的活动而非心理测量的程序。基于学习性评估研究和多年实践经验，新西兰教育部（Ministry of Education in New Zealand）开创性地在幼儿教育中提出“学本评估”（learning-oriented assessment，全称为“学习为本评估”），描绘了一幅民主的课程开发与评估实践图景，[2]开辟了幼儿教育领域中学本评估理论与实践开发的新路向。 一、新西兰学本评估的基础 为了保护文化多样性，新西兰应用社会文化视角和人类生态学理论作为理论基础，研制出二元文化背景下浸入式幼儿教育的课程框架，将课程的愿景、目标、内容与原则作为评估体系的基石，避免了课程体系与评估体系的分离。 （一）社会文化视角 社会文化视角（sociocultural perspective）凸显社会性互动和文化性符号媒介对学习的影响，重视儿童、成人、环境、事物之间互惠回应式的关系。[3]它并非是一个处方，直接告诉幼儿教师和家庭“你要做什么”、“什么才是合格达标”；相反，它是一个引导性指南，提醒教育实践者“你需要注意什么？可能遭遇何种困境？怎样更完善地解决问题？”。新西兰的评估经验充盈着社会文化视角的特质。人们认识到这一视角有助于开发对所有儿童、家庭、社区有益的课程，有助于教师关注丰富的社会文化知识，有助于儿童通过与技能娴熟者的互动去获取关于世界的知识。[4] 吉普斯（Gipps，C.）认为，作为儿童与成人的分享式经验，评估有如下四个特征：[5]第一，灵活使用工具，在评估过程中提供适宜的指导和辅助。评估者和学习者协作地制定标准和提供支持，促进学习者产生最佳表现，特别是帮助弱势群体儿童减低测验焦虑。第二，学习者应在社会或群体环境中接受评估并在真实情境中解释学习者的表现，而非在隔离的环境中完成测验。莱夫（Lave，J.）与温格（Wenger，E.）发现，隔离环境将“学会知识技能”与“学会展示所评知识技能”混为一谈，导致测验和分数成为“寄生”的实践，滋生知识技能的交换价值而非使用价值。[6]第三，师生互动是民主的。传统测验中，师生之间是一种阶级关系，教师是专家，而学生是被动受测者，教师是“独霸”测验权力的“统治”阶级，而学生则“沦为”测验对象的“被统治”阶级。事实上，学生有权力参与评估活动，积极承担评估责任，通过自评和互评展开监控、调节，对照标准找到并缩小差距，成为自主学习者。第四，形成积极的身份认同感。它是儿童关于自己是什么、能做什么的自我认识。总之，评估并非凌驾于儿童之上的权力，应是促进儿童学习发展时可善加利用的工具。 （二）人类生态学理论 社会文化视角强调社会结构对心理发展的意义，但未就活动的集体性质、社会规则做出更多说明。[7]布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，U.）丰富了对个体发展的考察，指出个体生命发展是文化、社会、经济、政治等“星群”（constellation）合力作用的结果。他的人类发展观、生态情境观以及星群概念被有机地吸收到新西兰幼儿课程和评估体系中，彰显儿童、家庭及所在的全部社会世界之间关系（毛利文：whanaungatanga）的重要性。 布朗芬布伦纳认为，儿童的学习环境并不局限于家庭或园所机构，还有时间维度和空间维度的生态环境。依据环境与个体的相互调节程度，他运用俄罗斯套娃（nested Russian dolls），形象地论述了空间维度上学习环境自内而外的四个层面（如图1所示）。[8]第一层为微观系统（microsystem），是学习者自身及其投入、参与的直接环境；第二层为中间系统（mesosystem），代表学习者经历的直接学习环境及其关系，如家庭、学校等环境之间的关系；第三层为外部系统（exosystem），是影响成人专业素养的环境，儿童并没有直接参与；第四层为宏观系统（macrosystem），指国家对学前教育和儿童权利、责任的信念。因此，课程表达着不同社区的要求，使教师、家庭、社区和幼儿均认识到参与的重要性。 此外，还有一个由个体和环境发生的改变或一致性所组成的时间系统（chronosystem）。个体随时间变化而发展，所处的四层环境也随着时代变迁而变化。有的变化是外部施加的，有的是个体内部产生的，因为儿童选择、修正和创造了许多自己的环境和经验。[9]新西兰未明确表述时间系统，却在字里行间将时间作为幼儿教育、小学教育、中学教育乃至高等教育中儿童发展的参照系，使终身学习的核心素养、学校教育的课程目标以及幼儿阶段的学习目标环环相扣。
（三）新西兰幼儿课程框架 在社会文化视角的生态课程中，学习是始于生命之初的终身的、全方位的概念。新西兰国家幼儿课程框架（Te Whāriki）覆盖了从出生到小学入学前的儿童，以期“培养能力与信心兼备的学习者和交往者，他们有健康的心智、身体与精神，有安全的归属感与知识，从而对社会做出有意义的贡献”。[10]该框架中，第一部分是新西兰二元文化特征、人类生态学背景、幼儿在不同阶段的发展需要、课程计划，勾勒出多个群体的特殊需要；第二部分使用毛利语，强调该文件适用于毛利文化的幼儿教育机构；第三部分论述课程的实施原则（principles）、学习领域（strands）及对应的目标（goals）等；第四部分阐明课程目标与义务教育阶段课程框架（New Zealand Curriculum Framework）的联系。新西兰幼儿课程框架交织着四个实施原则，分别是赋权、家庭社区、整体发展、联系，还有五大学习领域和若干学习目标，代表儿童发展的具体领域及对应的学习目标（详见表1）。 该文件是全国性的指南，而非整齐划一的活动方案。基于课程原则、学习领域和学习目标的不同侧重点，每个机构再自主设计其课程模式，开发独特的计划、评估和评价模式，从而推进课程实施。课程评价（evaluation）产生对课程与教学质量和有效性的判断，将信息数据用于决策；评估（assessment）描述儿童的成就和能力，需要多种途径地获取和解释信息，进而创设儿童学习的机会。[11]课程评价已成雏形，然而，学习评估遭遇着重重障碍。于是，新西兰教育部总结2001年之前“评估支持园本课程开发”的经验，发起“评估范例支持国家幼儿课程框架”的项目（Kei Tua o te Pae），生发出学本评估的新样态。 二、新西兰学本评估的原理 为了回应国家课程框架，新西兰教育部倾力打造学本评估体系，通过评估帮助儿童整体发展、获得归属感与安全感、对社会做出有益贡献。该体系涵括评估设计原理和评估实践原理两大部分，设计原理侧重于探究评估隐喻和操作原则，实践原理强调开发具体方法和资源。具体说来，它以课程隐喻（Te Whāriki）和评估隐喻（Kei Tua o te Pae）为精神内核，以课程框架的实施原则为指导，探索了学习故事等叙事评估方式，还收纳整理了三个系列的资源范例以供参考，帮助教育者追问并回答“学习如何发生？成人和同伴扮演何种角色？”等问题。 （一）两个隐喻 新西兰学本评估的理论与实践是二元文化背景下浸入式教育及评估的先驱，它包括一个课程隐喻和一个评估资源范例的隐喻。首先是与课程一脉相承的评估作为“Te Whāriki”的隐喻。其中，“Whāriki”指“编织垫或蒲草席”（woven mat），前缀“Te”相当于英文中“the”的限定词用法。[12]该词驳斥传统认识将课程作为预设不变的目标、内容和模式，希望用一种社会文化视角的方式去精心编织各地区的课程模式，创设蒲草席般温暖、舒适的教育环境，使儿童能站在草席之上俯瞰世界。顾名思义，课程和评估都是一张大草席，由原则、标准、学习领域、目标等交织而成，不同地区或文化环境的“编织工艺”将构成多元化模式（如下页图2所示）。
第二个隐喻“Kei Tua o te Pae”是评估资源范例《Kei Tua o te Pae/assessment for learning：Early childhood exemplars》标题的前半部分，英文译为“beyond the horizon”，即“超越地平线”之意。它截取自毛利经典摇篮曲：Ka tō te marama e tiaho nei；Ka hī ake ko te rā；Kei tua o te pae，大意为“希望儿童安然入睡至天明，太阳将会从地平线上升起”。在千变万化的世界，幼儿的“地平线”以超乎想象的方式扩展、改变，儿童会超越现有地平线去翱翔，在此过程中评估发挥着积极作用。[13]这里的超越，包含超越自己和超越地平线双重意蕴（reaching beyond the self and reaching beyond the horizon）。[14]每个个体都有自己的意愿和特定的选择自由，在一定程度上享有自主性，同时必须与世界的机构、家庭、社区和伙伴取得联系，与他者之间有含蓄的承诺，这又限制着个体的自主性。而生活恰恰要在自主性和社会承诺之间取得平衡、彼此超越。超越自己，是指儿童认同自己是“能力与信心兼备的学习者”，认识到自己潜在的学习能力和认知发展过程；超越地平线，是儿童对世界的许诺，是儿童对共同体、对社会的价值。此时，借助学习者对此时此刻水平的超越、对环境技术空间等的超越，“草席”不再是平面的，它指向着持续的终身学习，拓展了儿童与环境的关系场域。
（二）评估原则 为了适应不同环境、不同年龄层面的儿童，新西兰幼儿教育机构灵活地借鉴了课程原则，采信赋权、家庭社区、整体发展、联系四大原则去因地制宜地“编织”评估方案。 1.赋权原则 一直以来，教师和幼儿的评估权力严重失衡，教师拟写制定评估计划，解释评估结果和标准，儿童通常并没有参与其中。新西兰致力于改善单向的权力分布，表达儿童的文化和观点，保证毛利儿童不被边缘化。评估赋权（empowerment）是指为儿童提供学习发展的机会，尽可能纳入儿童的观点，帮助儿童认识到“我是很有能力的学习者和交往者”，提高儿童的自我评估能力。儿童设立自己的目标，开发测评成就的标准，教师提供透明的、可接触的、易于理解的评估标准，从而使评估成为双向的互动过程。儿童的自我评估提供成人识别不到的信息，完善成人对学习、课程和环境的评价；教师向儿童咨询“需要做什么？收集什么？记录什么？”，以更好地满足儿童的学习需要，提高儿童学习投入的质量。此外，毛利情境中的儿童学习评估，要充分考虑毛利人知识、价值和语言的合理性，关注毛利背景下的教学观、学习观和评估观，呈现毛利儿童整体、连贯的成长“系谱”（whakapapa），使之获得独特的精神力量（mana）和祖先传承下来的生命实质与自我精神（mauri and wairua）。[15] 2.家庭社区原则 父母、其他家庭成员、社区群体是课程评估、环境评估、儿童学习与发展评估的重要参与者。评估是多元文化的镜头，折射出与儿童相联系的社会世界与文化世界，捕捉到二元文化或双语项目的适当方法。评估对于家庭、社区来说是可接触的、可参与的，是双向的沟通机制，而非单方面的“教师责任”。家庭和社区（family and community）能提供丰富的、完善的信息，追踪儿童在家庭内外的成长表现。教育机构要关怀家庭的意愿和文化，避免让家庭感受到自家儿童受到了偏见或忽视。比如，汤加人的词库并没有评估的单词（assessment），而是三个有关的词汇（sivi，tesi，fe auhi），意为考试、测验、竞争（examination，test，competition）。[16]不止汤加文化，不同家庭的父母教养方式和教育期待各有差异，在很大程度上影响着儿童的自信心、自尊心和自我期待。这些太平洋岛国和毛利的评估文化迫切需要教育者们在二元文化的教育情境中加以考虑和平衡。 3.整体发展原则 儿童学习发展的整体性是评估的前提，指向着终身学习所需的身体素质、智力、情感、社会性等。以测验结果为准绳的评估扼杀了儿童入园前的先备知识和文化背景，使教师只看到“单向度”的儿童，降低了教育干预的适宜性。评估的整体发展原则（holistic development）聚焦工作理论（working theory）和学习心向（learning disposition）两种终身学习取向的结果。[17]前者是儿童的世界观、技能、策略、态度、期待等方面的综合，它是可能性、试验性的，儿童通过观察、参与和实践去开发自己独特的工作理论；后者是儿童知识、技能、态度的另一种综合形式，是自发的而非被灌输的，如心智习惯或学习模式。当儿童参与到充满安全感、归属感、积极投入、合作交往、探索求新的环境时，学习心向就发展了，为儿童在大范围主题活动中开发工作理论提供了基础。日新月异的学习环境还呼唤着创新型的学习结果——“关于识知的识知”（元识知，meta-knowing）。它亦可译为元认知（metacognition），是学习者对自己有哪些知识、如何在适当情境中加以运用、如何学得更好的认识。这要求学习者创造和批判知识，而非仅仅习得知识；要求个体将所见的事物与整个学习环境相联系，形成元水平（meta-level）层面的知识、思维和策略。[18] 4.联系原则 评估是学习者、同伴、教师、家庭、社区之间关于儿童成长进步的对话，深受成人与儿童关系的影响。同伴、教师、家庭、社区有预设的信念、假设和态度，这些前概念被带入评估，它们与评估的相互作用应在整个过程前后加以考虑。在评估中，主体之间的关系是互惠的、回应的，其数据可被分享、协商、再访和改变。联系原则（relationships），彰显了评估改进和促进学习的功能，还可凭借结果汇报和建议反馈以满足问责目的。对儿童的观察、判断不仅发生在有意义的活动和关系中，还能借助评估平台去建构学习共同体和评估共同体，进而改变学习环境和社会关系。幼儿课程赋予（enabling）儿童学习机会，刺激、唤醒、鼓励儿童设立和追求自主导向型学习目标。在儿童将自己视为能力与信心兼备的学习者后，他们的评估实践也在赋予、刺激、唤醒和鼓励着学习环境的变革。[19] （三）叙事方法 新西兰学本评估的设计以评估的社会文化和整体生态特质为出发点，权衡了评估的“草席”隐喻及“编织草席”所需的原则，呼唤评估实践中具体方法和策略的转向，主张“叙事探究作为研究方法论”（narrative inquiry as research methodology）。首先是关于信度（reliability）的要求，人们可以将石头编号后测量其重量大小，保持其测量结果的稳定性，但幼儿教育有许多含糊不清的、无法明确标记和界定的对象。其次为效度（validity）的立场，自然科学的观察或实验想要揭示绝对的正确性，叙事则探究教育和学习的独特性并加以描述和解释。第三是概括性（generalisability）假设，叙事方式在一个广角镜头内，做到地方性（local）和独特性（particular）的“缩放自如”。最后是客观性（objectivity），有一股力量在推动科学的客观性转变，即社会文化情境的关心、好奇心、兴趣、热情和改变。[20]因此，叙事与科学实验不同，后者证伪（falsification），叙事则力图接近真实（verisimilitude）。[21]儿童凭借叙事评估去反思学习，从中超越“此时此刻的自己”和“地平线”，开发学习者的真实故事，产生身份认同感。它还支持教学公平（teaching for equity），将幼儿教师去中心化，将评估责任均衡分配到学习环境中，这是将终结性评估用于形成性目的的关键一步。[22] 学习故事是由儿童、家庭、教师、社区创作的叙事评估方法之一，反映了儿童学习经验和意义建构的复杂性。受幼儿教师和园所机构的启发，研究者洞察到传统评估范式中个体与环境是分离的，评估关注零散的知识、技能，忽视社会文化情境中的知识和技能运用（详见下页表2）。[23] 教师们发现，时间取样、事件记录和清单检查法等传统方法不能解释儿童在行动、关系中表现出的复杂心向。于是，新西兰教育者着手变革传统评估范式，开发出叙事评估的学习故事、音像记录等方法。学习故事有“4D”策略，如：（1）描述（describing），当实践者关注到儿童出现五大领域的一个或多个学习事件时，向儿童、家庭描述这些行为案例，鼓励儿童的下一步活动，培养稳固的、强健的学习心向；（2）记录（documenting），针对儿童、家庭、教师等不同读者，设计语音、图片、文本、视频等方式；（3）讨论（discussing），与儿童、家庭、其他教师讨论故事的变化及其意义；（4）决策（deciding），制定下一步计划，将形成性评估和教学过程串联起来。[24]2007年，94%的教师认为，她们使用或合作使用了学习故事，去记载儿童的学习事件和五大领域的关键行为。[25]
（四）资源范例 为了鼓励园所的有效评估和优质教育实践，新西兰教育部与幼儿教师、研究专家合作，用两年时间收集学习评估的样例，分析它们与幼儿课程框架的深层关联。这项实践工作最终形成3个系列的20册资源丛书，收纳177个一线实践中的日常评估事件作为范例，每册由概述、核心内容、与课程框架的联系、评估范例、反思性问题和参考文献组成。[26]这些范例并非完美无瑕，而是要引发和促进读者对于评估和学习的反思。 这套丛书的第一系列于2004年出版，包括引言、社会文化视角、二元文化评估、儿童自我评估、评估与学习的关系、婴幼儿评估、全纳式评估等9册。第一册指出课程原则与评估原则、学习领域与评估标准的关系。第二册阐述社会文化视角的四个评估原则。第三册提出二元文化教育结构，强调课程和评估都要弘扬毛利文化的独特价值。第四册要求儿童设立和评测自己的发展目标，鼓励儿童展开自我评估，成为有话语权的社会行动者。第五到七册从学习共同体（community）、能力（competence）、可持续性（continuity）三方面，阐述评估对儿童学习的影响。首先，评估类似于“征兵制”（conscription device），用于建立民主的学习和评估共同体。其次，它是渗透性的，为教师敞开了思考“学—评”关系的空间，培养学生作为学习者和评估者的身份认同感。第三，它回顾和展望儿童的学习故事、档案袋等，记录所发生的改变，有利于观察儿童越来越稳定、综合的学习心向。第八册分析婴幼儿的学习规律及评估对策。第九册讨论如何满足特殊儿童需要的全纳教育。根据调查结果，该系列的使用度和反映较好，帮助教师更好地回应儿童的学习需要，特别是儿童和家庭在评估活动中的参与比例大幅度提高。[27] 第二系列探索学习性评估与学习领域、学习目标之间的关系，在2007年问世。之前，学习性评估分为注意（noticing）有关内容、认识（recognizing）内容与学习目标的关系、做出回应（responding）三个阶段。Kei tua o te Pae新增“再访”（revisiting）环节，邀请儿童开发学习目标，鉴别自己的前后变化，将学习性评估转换为学习化评估（assessment as learning）。[28]Kei tua o te Pae将布兰克等人的形成性评估综述，总结为对幼儿学习评估同样适用的五个要素。首先是有意义、有趣的任务，帮助学习者发展短期、自我参照的目标；二是学习者的积极投入，学生吸收新的观念；三是成功的文化氛围，相信所有儿童都可以成功，儿童以先前表现为阶梯去实现目标，而非竞争或比较；四是师生之间反思性对话，唤醒学生去理解、探索、表达观点；最后是自我评估，学生积极承担起学习的责任，评论、访问自己的学习。这些要素与五大学习领域相一致，其对应关系在接下来五册内容中被逐一阐明，分别是：幼儿在环境中需要归属感，评估内容应通过帮助他们理解、内化问题，培养自主导向型学习目标；学习者的声音被可视化，有助于可持续学习；避免将学习能力看作个体内在固有的、不易改变的品质，要求教师信任所有学生的学习潜能；儿童在真诚、互惠的对话中表达观点，这些对话对培养儿童的学习心向、合作、探究精神等有重要意义；最后，儿童在教育问责中享有话语权，儿童与其他共同体成员平等地参与评估活动。 2009年发行的第三系列资源，是关于“评估如何在符号和信息通信技术领域产生影响”。第十六至二十册着重探究文学（literacy）、数学（mathematics）、艺术（arts）、信息通信技术（information communication technology）中能力素养与评估的关系。例如，语言素养的评估标准既有传统的鉴别字母、识读名字、指出方向等，也有讲故事、口语对话等多样化符号表征；儿童使用有效的数理工具去调查、解释、理解生活世界；艺术是认识二元或多元文化特征的重要形式，有语义和非语义系统；使用信息通信技术支持幼儿国家课程框架，可强化学习机会，加强伙伴之间的联系，向儿童展示更宽广的世界。应注意的是，驱动幼儿课程开发和评估活动的并非技术本身，而是技术与教育目标、实践、社会文化情境之间的关系。伴随儿童接触了越来越多的文化工具和情境，他们的能力正快速地超越此时此刻的水平，发生着翻天覆地的变化。 三、新西兰学本评估的启示 当前我国幼儿教育正遭遇着评估理论基础的合理性和设计开发、实践操作的可行性等诘难，亟需复归以学习为导向的评估范式。新西兰学本评估对社会文化和生态环境的整合有积极贡献，它致力于搭建社会情境、课程、学习和评估的桥梁，开启多年来幼儿学习评估中被实证范式所遮蔽的叙事路径，推动着以评促学在我国幼儿教育领域的理论拓展和实践创新。 （一）形成政府、园所、教师与家庭社区之间的教育合力 社会文化视角和人类生态学理论对新西兰幼儿教育的深远影响，首先表现在政府、园所、教师与家庭社区之间的教育合力。其一，它的早期教育和学前教育是连贯一致的。保育、养育和教育对儿童的终身学习而言都是不可分离的，非常注意提高家庭日托中心、托儿所、游乐中心、育儿社区等早教机构与幼儿园（含毛利语言学校）在受教者年龄、教育目标、课程结构、教学实践等方面的一致性。[29]其二，政府提供充沛的经费支持和政策支撑，管理者、教师、家庭、社区均拥有执行权。2007年起，在绝大多数教师主导的早期教育机构中，政府为3至4岁的幼儿提供每周20小时的教育经费资助，极大地降低了家庭的教育经费，使92 000多名幼儿获益。[30]其三，相关群体之间的良性互动是评估改革得以开展的保障之一。“成人”（adults）指幼儿教育中所有成年人，如父母、家庭、家族、督导、幼儿教师、保育员等，是新西兰幼儿课程框架和评估资源中出现频率最高的词汇之一。与世界知名的瑞吉欧、班克街、华德福教育等相似，新西兰强调以幼儿教育为纽带，加强教师与其他教育成员的沟通，将评估赋权给儿童、家庭和社区，构建一个可持续的、以儿童为中心的、认同多元文化的共同体。这正好应对了我国在大力发展幼儿园教育过程中，政府、幼儿园、托儿所、教师和家庭社区等多方合作的诉求，鼓励建立双向互惠的评估机制，为家庭、社区提供适当反馈时也从中收集儿童的成长数据。 （二）构建评估、课程、教学与学习的整合体系 新西兰幼儿课程框架的原则、领域、目标与评估体系是一脉相承的。评估与课程的愿景均是“培养能力与信心兼备的学习者和交往者”，赋权等四大课程原则也是评估原则，评估内容和课程内容均与五大领域有关。课程不是“由不同学科活动组成的日程表”，而是为了促进儿童学习与发展所设计的直接或间接的经验、活动和实践。新西兰认识到这一广义的课程概念，是得益于得天独厚的毛利文化。在毛利文中，“ako”有教学、学习、研究、指导等含义，教学和学习是分不开的。[31]范例资源不仅是新西兰课程改革和评估实践的试金石，也是教师专业学习的宝贵机会。其报告指出，实践中出现大量由终结性评估向学习性评估的转变，验证了政策、资源对教师专业学习的积极影响，促进教师尝试挑战新方法、编织新课程。[32]反观我国，课程标准明确提出提升学生的整体素养，促进儿童的全面发展，然而，各地区、各学校的评估系统却大相径庭。幼儿园所大多属于分级分类式的间断式评估，是“专家来评估”，而非“园所、教师、儿童、家庭去评估”，是为了管理、问责，而非促进机构、师幼学习。这一强烈落差逼促我们深思评估与园所、教师、学习的关系，扭转师幼在评估中的被动现象，强调课程、教学、学习与评估的整合型系统。评估促进学生学习与教师专业学习，是完善课程结构、改进教学实施的活动，而非附属产品。国家课程文件、纲要、指南不仅指导幼儿园实施教育教学活动，也启发教师开展反思性实践和行动研究的灵感，从而在数据分享中继续改良方法、创新课程、创造知识。 （三）开发幼儿教育适用性的评估方法 新西兰叙事评估方法的经验，还有助于探索我国长期以来面临着的“量化与质性”、“评级和建设”、“汇报和提升”等两难困惑。在这些争鸣和热议中，人们追逐方法的科学性、规范性、有效性，悄然间忽视了学习的复杂性和真实性。新西兰叙事评估为我们走出这些两难抉择提供了思路，评估标准和学习指南不是规定性的，而是指导性、引导性的。首先，它记录复杂的学习结果，如心向、工作理论、元认知等。这些结果并非是预先决定的、易测量的、技术化的，而是与多元文化背景相联系的、可持续的终身学习素养。其次，参照标准是儿童内部的知识、技能和心向，鼓励儿童使用过去的作品或材料作为参照点去判断进步。第三，叙事评估既有描述性效度（descriptive），也有规定性效度（prescriptive），两种效度相符合时，评估才是有效的。[33]如果仅客观地描述学习事件却没有制定下一步教育决策，这样的评估缺乏效度。第四，叙事评估不仅呈现儿童发展变化的结果，描述儿童与同伴互动、教师调节、环境变化之间的关系，还描述儿童使用符号工具的过程。叙事评估的学习故事法虽然尚在探索和形成之中，但它从个体视角转为社会文化视角，这已处于知识建构和创造的前沿。[34]学习故事不是叙事评估的唯一方法，园所机构可结合本省市地方的社会文化背景，创新评估方式，比如学习日志、档案袋、任务库、家园共享网络平台等。应注意的是，国外有研究者质疑学习故事的记录频率、信效度、对儿童学习结果的影响等，认为学习心向的理论基础和实证支撑不够充分，这些将是未来研究亟需澄清的问题。[35] 新西兰学本评估与过去接触的“各省市分级分类标准”、“儿童学习与发展量表”等截然不同。它没有预先规定儿童学习结果的维度，由教师或专家进行外部测评，而是邀请幼儿和家庭社区成为数据收集、故事创作、结果解释与分析的成员。它并非是政府或教育专家提出的“自上而下”的理论，而是幼儿教师、家庭社区、政府机构、学术研究者共享“在多元文化中培养能力与信心兼备的学习者和交往者”之教育愿景，灵活地利用国家课程框架和教育纲要，不断探索和衍生出的结构体系、操作原理、范例资源。故而，为了激起我国幼儿学习评估的变革，应秉承对中华传统文化和社会情境的尊重、对终身学习和教育愿景的追求、对课程衔接和课程结构的理解，挖掘国内已有却尚未概念化的学本评估实践，在原理与方法上予以提炼和建构。
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