从知识观的演变看高等学校教学过程，本文主要内容关键词为：高等学校论文,教学过程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。知识观的历史源远流长，内容浩如烟海，流派纷呈多样。在今天，人们对知识的看法与过去相比已有了很大变化，因而，高等学校教学过程也会出现新的特征与形态。
一
在知识观的发展初期，哲人把许多精力放在研究知识的起源、本质这一问题上，他们试图从“多”（具体事物）中探寻“一”（万物的本源），从“个别”中探寻“一般”（事物的本质）。一般说来，西方古代思想家，如苏格拉底、柏拉图等人在知识的起源问题上持二元的观点，他们既承认知识产生于现实的人间事物，又肯定“真知”来源于天国神灵；既承认各种事物有赖于感官去感知去认识，又坚持“真知”必须依靠心灵去领悟去把握；既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识，又对这些知识加以神秘化，给予思辨性阐释。
从“文艺复兴”到18世纪末是知识观发展的重要时期，著名的经验论和唯理论就是这一时期的产物。在这一时期，哲人主要研究人是如何去获得知识、认识世界的。15世纪后半期，欧洲开始产生近代的自然科学，它是从神学中解放出来的。经验论的代表人物培根顺应时代要求，讴歌科学文明，深刻地阐述了科学知识在人类生活中的巨大作用。培根还以唯物主义的观点解释了知识的客观基础。在他看来，知识就是存在的反映，人的一切认识都必须从感官的知觉开始。认识自然，解释自然，必须接触自然。离开自然，人们就一无所获。感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。与经验论相对立的唯理论则认为，通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识。而且，在感觉经验中，各种现象都是有例外的，即只具有或然性；因此，仅仅从感觉经验这个来源，不能说明具有普遍性和必然性的真理认识的根据。换言之，感觉是个别的、具体的、飘忽不定的，理性认识是一般的、自明的、永恒的，二者截然不同，所以感觉不可能是理性认识的源泉。唯理论认为，这种普遍必然性的知识与感觉经验无关，而是人与生俱来的“天赋观念”起了作用，理性自身具有将感觉经验提升到普遍原理的能力，理性的这种能力不是从经验而来，而是自身超越经验。正是因为人具有这种超越感觉经验的理性能力，才使人们能够形成关于事物的普遍、必然的认识。因此，真理性的认识和真正来源不是感觉经验，而是天赋的理性了。
马克思主义知识观认为，知识是外界的反映过程作用的结果，知识的源泉是独立于人们的意识之外存在的客观世界。知识的内容的某些方面反映了这种客观实在。知识，首先是通过感觉器官直接接触外界的感性阶段开始的，在此基础上进一步向高层次的理性阶段发展。在理性阶段通过思维的作用，使用概念、判断、推理，更深刻地反映客观实在的本质与内部结果。马克思将黑格尔的实践概念加以唯物主义的改造，并将其当作全部知识观的基础。实践就是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准。这样，马克思主义哲学观使知识观起了一个质变，知识被放到一个新的、完全现实的基础上加以研究，只有在实践这个基础上，主体与客体的统一才能真正实现。马克思主义知识观科学总结了主体与客体、感性与理性、认识与实践几对范畴的关系，克服了经验论与唯理论的片面性和局限性，从宏观层面上解决了认识来源、主客体关系等问题，为知识观的进一步发展提供了方法论的基础。
19世纪末20世纪初的实用主义哲学观对知识问题提出了截然不同的观点。实用主义哲学家指出，在传统上，人们一般热衷于追求一种“百科全书式的”、“静止的”、“冷藏库式的”知识理想。因此，教师教学的目的就是传授知识，学生学习的目的就是积累知识。知识成为一种装饰品。因而，他们提出了一种新的知识观：(1)知识本身不是目的而是手段。更确切地说，知识是人类在应付环境时使用的有效工具。杜威认为，知识教育的本质不在于传输凝固的知识，而在于知识的改造。这是一种典型的工具主义知识观。(2)知识具有前瞻性，即知识本身是过去的，但其唯一的价值是未来的。也就是说，知识不仅对过去事情起作用，对仍在进行的事情起作用，而且对未解决的事情也起作用。(3)知识具有实用性，即知识不是无用的奢侈品，知识的价值就在于它的实用性。一方面，知识在应用时受到实践的检验，那些能帮助我们主动地改造一定的环境，排除某种特殊困难和苦恼的知识，就被证明是可靠的、有效的、好的、真的；相反，那些不能消除困难的知识则是无效的、假的。因此，效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。另一方面，知识不是永远固定不变的，而是暂时性的，是在实践中不断发展和完善的。
二战以后，瑞士著名哲学家、心理学家皮亚杰提出了发生认识论。发生认识论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。发生认识论认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形式的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本要领和思维形式。这一理论经过布鲁纳的发展，进一步认为知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。由于这一知识观特别强调主体在认知过程中的建构作用，其理论既称为结构主义(structrualism)，又可称建构主义(constructivism)。
现代认知心理学家按照知识获得的心理加工过程的性质与特点提出了关于知识分类的见解，突破了按知识客体属性进行分类的传统知识分类方法，对知识观的发展作出了自己的贡献。如安德森把知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)，两类知识在人头脑中具有不同的形式、表征、储存及激活的性质与特点，人们掌握、保持、迁移这些知识也具有不同的规律。这一知识分类使我们对知识获得的心理机制有了更为深刻的认识，从而为教学活动提供了内在的心理依据。
近些年来，随着思想界对主导于工业社会的科学理性主义的反思，西方一些学者对承袭科学主义和实证主义传统的知识观提出了尖锐的批评，有人把它称为后现代主义知识观。美国路易斯安那大学的多尔(William E.Doll)认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。前者以简单、稳定、永恒为特征，后者以复杂、混沌、有限为特征。相应地，牛顿式的知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。（注：转引自王红宇：《新的知识观与课程观》，《比较教育研究》1995年第4期。）当代法国著名思想家李欧塔(J.F.Lyotard)认为，后现代化知识是与两个方面相联系的：第一，知识的计算机化。知识的本性就是它能透过某种通道转变成可接受与可操作的信息，只有当知识转变成一种信息量时，知识才是可操作的。如果构成知识体系的东西不能被转译成信息，那么它就会被抛弃。第二，知识的商品化。知识成了价值的一种形式，人们可以为出售知识而生产知识，为维持新的生产而消费这些作为商品的知识。（注：Jean-Francois Lyotard.ThePostmodern Condition:A Report on Knouledge,Theory and Historyof Literature,Volume 10）因此，后现代主义哲学家认为后现代知识状况有5个特点：（注：石中英、尚志远：《后现代知识状况与基础教育课程改革》，《教育探索》1999年第2期。）第一，由普遍化的知识到境域化的知识。“普遍化的知识”观认为知识是普遍有效的，是对事物的客观反映，知识是确定的、不变的；而“境域化的知识”观认为不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性，知识具有不确定性。知识是人们理解事物与自身关系的一种策略。第二，由等级化的知识到类型化的知识。等级化是指不同的知识被赋予不同的价值，知识被排列成一个明显的知识价值的谱系，一些知识以真理自居，处于知识体系的核心位置。类型化是指不再按照价值的等级来评价知识，而是按知识的类型来评价知识，不同类型的知识具有同等的价值。这样，一些没有证实或无法证实的人文知识、个体知识也具有与普遍接受的科学知识同等重要的意义。第三，由中立化的知识到价值化的知识。中立化的知识观认为知识作为对外部世界的客观观反映，是客观的，不代表任何个人和集体的利益，因而价值上是中立的。价值化的知识观认为，所有的知识都是渗透有价值的，反映着价值和追求价值的，因为知识的生产与传播离不开社会的制约，社会的权力关系控制着生产知识的知识分子和传播知识的学校教师。第四，由分科化的知识到综合化的知识。分科化是指知识在生产、传播及运用过程中是分门别类地进行的，彼此之间没有经常的必然的联系。综合化是指知识与知识之间的学科界限被打破，知识具有更多的跨学科的性质。在今天，跨学科综合化的研究和应用成为基本的研究和应用方式。第五，由累积性的知识到批判性的知识。累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制，“累积性”是指知识的增长主要依靠学科知识的积累，知识积累到一定程度，会产生知识的突破与发展。“批判性”是指知识的产生主要依靠对知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳，因而，问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心，知识发展的方向是多维度的，知识增长具有非线性的特征。
以上我们分析了知识观的演变历程。一般说来，传统的知识观视知识为心智的产物，普遍的真理；而今天的知识观强调知识的个体性、变易性、实用性、情境性，知识是不确定的、处在不断变化、开放的以及依存于认识主体之中的。
二
传统的教学过程建立在传统的知识观的基础之上。它强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，教师在知识传播中处于权力中心地位，知识就像河流一样从高地流向低地。可以说，传统的高等学校教学是在知识中心、教师权威、精英主义3个层面上加以确立的。从现代知识观来看，这种教学过程的真理性是值得怀疑的。第一，从知识的不确定性、变易性、开放性的特点来看，教师不是真理的化身，教科书也不是问题的唯一正确答案。可在传统的教学中，教师有意无意地使学生相信，所讲的知识都是真理，在教科书中人们可以找到问题的正确答案。第二，从知识的互动性、境域性的特点来看，知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合，知识是个体主动的心理建构的产物。而在高等学校教学中，学生是作为具有客观真理的知识的消极的接受者，将知识的客观性绝对化，无视个体的主观体验及个体对现实的不同解释。第三，从知识的综合性、合理性的特点来看，不仅理性的学术知识有其价值，人类的所有经验、知识形态都有其相对的真理性和价值，越来越多的人类经验进入到知识领域，像“个体知识”、“民俗知识”、“叙事知识”等等都有其知识的合理性。高等学校教学却只是偏重学术化的专门性的理性知识的传授，较少关注学生经验性知识和社会生活知识的传授，较少关注学科知识之间的联系性和整合性，导致学生对理性知识主义的反感与冷漠。为此，必须改革高等学校教学过程，使之与现代知识观相适应。
1.从教学的知识目标来看，高等学校教学要从重事实性知识转到重方法性知识、价值性知识。按照知识的分类，知识可以分为事实性知识、方法论知识、规范性知识、价值性知识。长期以来，高校教学强调事实性知识，而相对忽视方法论知识与价值性知识。而今天，知识表现为一把双刃剑，既给人类带来繁荣与幸福，也带来了罪恶与灾难。高校教学不应该局限于帮助学生理解和掌握知识，更应培养学生对知识的正确态度，在知识的学习、探索和运用中，遵循必要的伦理规范，把为他人和社会造福作为追求知识的最高理想。教师在帮助学生掌握知识的同时，也必须培养学生能够驾驭这些知识的态度与能力，使学生习得正确的知识价值伦理规范。同时，知识的不确定性与易变性要求教学应更注重方法论的知识。人类历史上一度被认为是真理却被后人证明是谬误的例子很多，信心百倍的命题被一再证伪，知识的真理性是相对的。高校教学应该把知识的起源、发展过程及最新动态告诉学生，让学生明白知识在历史上曾出现过的谬误及人类认识走过的弯路，把研究知识的方法告诉学生。学生只有凭借方法论知识，才能更好地掌握事实性知识。
2.从师生角色来看，高校教师角色从知识的权威向知识的组织者、传递者向学习的促进者转变；学生角色从知识的被动学习者向知识的主动探索者转变。随着知识合理性的修正和扩展、知识的大众化，教师充当知识权威的地位动摇了，教师在知识问题上捉襟见肘的现象经常发生。教师不再是知识权威的代言人，不再是依靠对某一类知识的占有取得教师威信。面对当代知识的快速增长，面对网络时代信息的扩散，教学要培养学生从大量的知识内容中解放出来，形成一种探究的兴趣和习惯，以适应学习化社会的要求。教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务，充当“知识传递者”的角色，而应该把形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起一个“学习促进者”的角色。当代教学观认为，教学是一种沟通现象，教师与学生是交互主体性的伙伴关系。在教学过程中，教师和学生围绕具体的问题情景，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通达成思想的交流。教师有时要成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也可成为一个与教师一样的组织者，共同对求知过程负责。这一新的求知方式有利于消解教师的话语霸权，克服对知识与教师的盲目服从，培养学生的民主与创新意识。
3.从教学内容来看，要重视学生的直接知识、体验性知识。现行的教学内容是陈旧的知识观的反映，认为教学内容就是从人类总体的知识中选择出有价值的知识，以合适的组织形式呈现给学习者。这种知识观把知识看成是被动的，有待于被选择的材料，知识本身所具有的权力性质被忽略了，强调知识的统一性、标准性，压抑和蔑视个人知识、地方性知识；强调对书本知识的服从和记忆，不鼓励歧见和批判精神。从近代以来，知识就被认为是理性活动的产物，只有经过理性证明或证实的知识才是真正的知识。知识的合理性与真理性都是不容置疑的、普遍有效的，科学知识成为标准的知识范型。专家知识的价值高于生活中习俗知识的价值。高度理性化的知识被编入教科书之中，作为最有价值的知识展示给学生。当代知识观对知识霸权主义进行了批判，认为个人的直接经验与书本知识具有平等的地位。当代知识观认为，知识可以分为学问性知识与体验性知识，所谓体验性知识是指通过学生亲身活动所获得的生活知识。在传统的高校教学里，只重视学问性知识，单一的、抽象的学科知识成为学校教学内容的主要形式，体验性知识在教学内容中没有一席之地。事实上，体验性知识重视直接感觉和经验的积累，这种体验是由身体性活动和直接体验而产生的主观性的感情和意识，它具有主观性、感觉性、感情性、个别性的特点，由体验所获得的信息，在其后遇到类似的对象和情景时，能够运用已有的经验解决实际的问题，其体验成为经验，意识成为知识。因而，应该把这种知识也纳入到教学内容之中。
4.从教学方法来看，从重视教师的传授活动转到重视学生的亲身活动与体验。长期以来，高校教学的目的就是帮助学生掌握书本知识，至于学生个人的经验与知识被视为不可靠的、不完善的、不系统的，因而是没有价值的，最多只被看成是掌握理性知识的条件。这种对学生个体知识和生活知识的排斥，扼杀了学生个体认识的具体性、丰富性和特殊性，最终使得学习者丧失学习的天性和兴趣，成为一个知识的容器，一个“自动化的”知识容器。高校教学中，要重视学生的直接经验在知识获得中的重要作用。学生学习知识是个人与外部环境之间的建构，个体总是通过原有的认知结构以达到对新知识的理解与获得。教学中要改变传统的重视间接经验轻视直接经验的态度和做法，不能仅仅把直接经验看作是间接经验的基础及为间接经验服务；相反，要认识到间接经验与理性知识的学习是为了丰富直接经验和提升感性知识，而不是为了阉割直接经验和排斥感性知识，最终实现间接知识、直接知识、个体知识、综合知识的富于个性的整合。
5.从教学组织形式来看，从教学形式的单向性、封闭性向多维性、开放性转变。传统的高校教学形态可以说是以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征的，教师在高高的讲台上居高临下地进行单向的知识输出活动。这一空间组织暗示着教师及知识的权威性，也限制了学生与教师之间的平等交流，妨碍了学生对知识进行重新阐释或怀疑反叛。在强调知识的个体性、开放性、多样性的前提下，教师应该建立一种开放的教室环境，改革课堂教学这一教学基本组织形式，引入开放教学、小组教学、合作学习等多种教学形式，营造宽松的自由的教学氛围。