幼儿园新手与专家型教师活动观察记录的比较，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,新手论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
“教师的专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素。幼儿园课程建设的成就来自教师队伍的力量，幼儿园课程建设的困难和问题也源自教师队伍的问题。”作为幼儿园教师队伍重要组成部分的新手教师，以其“知识面广、观念新、可塑性强”等优势为教师队伍注入了新鲜血液，“实践经验和研究能力普遍欠缺”的局限又使其专业化培养显得尤为重要。新手教师的专业化培养是幼儿园师资队伍建设中的一个重要课题。“师徒制是一种新教师培养模式，也是我国中小学和幼儿园普遍实行的一种教师专业成长模式”。“师傅”在师徒结对中会感受到多方面压力，其中之一便是“‘师傅’必须时时留意才能发现‘徒弟’的优点和不足。只有了解了‘徒弟’的现有水平之后，‘师傅’的指导才会有针对性。”师傅在感受到压力的同时，也因新教师相比与老教师所具有的许多特点而“在师徒结对中实现教学相长”。新手—专家型教师的比较研究可以帮助“师傅”更好地了解新手教师“徒弟”的优点与不足，以及和自己的差异，才能“对症下药”，并更好地实现教学相长；同时，也可以帮助新手教师更清醒地认识到自己相比于专家型教师的差异和差距，从而更有针对性地实现自身专业化成长。
新手—专家的比较研究早期集中在象棋、物理、数学问题解决等领域。“专家—新手教师研究起始于20世纪90年代中期，并且在极大程度上重复了其他领域中专家—新手差异的研究发现。”从研究内容看，国外主要集中于知识结构、问题解决、教学行为等方面，国内主要集中于教学效能感、教学监控能力、教学策略、教学动机等方面。从研究对象看，国内外现有研究主要集中于中小学，而少有关于幼儿园新手—专家型教师的比较研究。活动观察是幼儿园教师专业实践过程中的一个重要环节，为此本研究将以此为切入点，进行一项幼儿园新手—专家型教师的比较研究。
二、研究方法
（一）被试的确定
专家型教师方面，已有研究者提出了三种界定方法：一是采用测验分数，主要通过学生成绩来确定，二是权威的主观评判，主要通过学校领导来确定，三是教师的工作年限，主要参考教师的教龄。鉴于幼儿园中不进行测验，本研究主要采用后两种方法。其中工作年限的确定，绝大多数研究者认为应该至少10年，本研究也采用这一年限标准；至于权威主观评判，本研究采取幼儿园园长推荐的方式。基于这两个标准，本研究选取了3名专家型教师。
新手教师主要指“刚走上工作岗位1～2年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生”。幼儿园新手教师即是指从学前教育专业师范院校毕业且刚走上工作岗位1～2年的教师。基于此标准，本研究选取了3名新手教师。
（二）文本的选取
采取随机抽样与目的抽样相结合的方法，从某幼儿园抽取新手与专家型教师在同一学期产生的活动观察文本各3本，其中每本包括大概15篇左右的活动观察记录。
（三）研究的方法
主要采用内容分析法，从指向性（包括“外在—内在”“教师—幼儿”）、记录方式（“单一—多样”）、深刻性（“表面—深刻”）以及词汇使用（“指令性词汇—建议性词汇”）等方面，对选取的文本进行深入分析。
三、研究结果与分析
（一）外在——内在：新手教师侧重前者，专家型教师更重后者
幼儿园新手教师多注重活动操作中的常规、教具操作等外在方面，并对此加以分析，提出自己想法，较少关注与思考活动设计等内在方面。如某新手教师对《小鸭排队》活动的观察记录：“鸭妈妈外形特征不明显，可加画头饰、项链等”“鸭子应画正反双面，方便不同方向的展示”等。通过编码与统计分析，发现新手教师对活动常规、教具操作、其他方面的关注程度存在差异，分别为60%、20%、20%，其中活动常规受到最多关注。
幼儿园专家型教师更侧重活动时间、活动过程设计、活动意义等内在方面，思考、分析观察中发现的问题，肯定可取之处，提出相应建议。如一位专家型教师针对《我痒痒》活动执教人的活动设计指出：“1.内容太多，太复杂，可围绕一个点展开；2.小朋友参与性不强，教师说的多，小朋友操作少；3.活动设计的意义不大，没有情感类目标。”
（二）教师——幼儿：新手教师侧重前者，专家型教师兼顾两者
幼儿园新手与专家型教师都关注教师，但对教师教态、口头语言、肢体语言等方面的关注程度存在差异。他们都提到了以下方面：1.教态：教师的姿态；2.口头语言，尤其在讲故事时，都提到“故事讲述要脱稿，要有感情，语速要慢一点”“咬字发音要准确”等；3.肢体语言，“动作可以夸张一点”“用动作表情提醒幼儿遵守常规”等。从新手与专家型教师活动观察文本中分别抽取一本进行编码与统计分析，发现新手教师提到教态、口头语言、肢体语言的比重分别为40%、40%、20%，而专家型教师分别为20%、20%、60%，可见新手教师最关注教态，而专家型教师最关注肢体语言。
专家型教师提到了新手教师未曾或极少关注的方面，主要是幼儿表现、师幼互动。如某专家型教师记录：“小朋友参与性不够，教师说的多，小朋友操作的少”“集体幼儿互动较少，活动比较孤立”“没有孩子能正确回答，没有给孩子正确答案”等。
（三）单一——多样：新手教师倾向前者，专家型教师倾向后者
活动观察记录方式方面，幼儿园新手教师主要采用文字，很少使用符号，记录方式较为单一且比较零散；而专家型教师使用文字的同时，还使用许多特殊符号，记录方式较为多样且形成了一定体系。
（四）表面——深刻：新手教师倾向前者，专家型教师倾向后者
对活动观察记录内容的分析方面，幼儿园新手教师主要停留在表面具体细节的分析上；专家型教师突破了表面现象的屏障，能够深入到内在的功能、意义等层面，并且增加了“理念”部分，尝试把握活动的意义发展脉络。
（五）指令性词汇——建议性词汇：新手教师侧重前者，专家型教师更重后者
词汇使用方面，幼儿园新手教师更多使用“不能、必须”等指令性词汇，专家型教师更多使用“最好、可以”等建议性词汇。指令性词汇是一种比较直接地强行告诉活动组织者另一种思考方式的词汇；建议性词汇则是一种比较委婉地为活动组织者提供改进意见或提醒活动组织者重新思考的词汇。
此外，在词汇指向性方面，幼儿园新手教师主要针对活动操作中的细节，当活动组织者是比自己经验少的实习生时，更为明显；专家型教师更多针对活动设计。
四、讨论
（一）指向性方面的差异
本研究发现新手与专家型教师的活动观察文本在指向性方面存在差异。这证实了之前的一些研究结果。如有研究发现，“新手教师主要采用概括性语言描述学生或教师做了什么……他们的评论主要表达了关于正在进行的活动的表面理解……相反，专家型教师批判性地思考班级和教学活动、使用的方法及内容。”还有研究者将涉及学生学习方面的思想单元(idea units)分成事实、印象、推理或解释，发现新手提到三方面比重分别为32.4%、61.9%、5.7%，专家型教师为9.5%、45.2%、45.3%。从“外在—内在”维度看，“事实”是外在的，“推理或解释”是内在的，“印象”靠近外在一端。强烈反差出现在“事实”和“推理或解释”两方面，新手与专家型教师的比重分别为“32.4%与9.5%”“5.7%与45.3%”。
本研究发现新手与专家型教师活动观察指向性差异还表现在“教师—幼儿”方面。这与之前研究结果既有一致性，又有差异。如有研究发现，专家型教师提到教师教学和学生学习的比重不相上下，在50%上下浮动。新手教师只用教师或学生一种视角。这暗示专家型教师能在教学与学习的交互作用中进行思考，新手教师只能采用教学或者学习的单一视角进行思考。这和本研究揭示的专家型教师指向性特点基本一致。不同之处在于，本研究没有发现与“专家型教师能够在与幼儿学习（教师教学）的内在联系中关注或思考教师教学（幼儿学习）”类似的观点。当然，上述研究在报告中谈到这一观点时也不肯定，使用了“暗示”(suggest)一词。因此，专家型教师能否以及多大程度上在这种彼此联系的视野中关注或思考教师教学与幼儿学习，还有待进一步研究。此外，上述研究关于新手教师的研究结果和本研究“新手教师未曾或极少关注幼儿”的结果有差异。另有研究者揭示了与上述研究相似的结果，发现相比于观察记录而言，如果让新手与专家型教师对自己在课堂教学中的行为和学生行为进行回忆，总体来看，新手教师能回忆起更多自己的行为（约47%），只能回忆起大约40%的学生行为；专家型教师对自己行为和学生行为的回忆分别为52%和48%。本研究结果和这些研究结果之所以出现差异，可能是因为上述研究的样本为中小学教师，而本研究针对的是幼儿园教师。幼儿园新手教师的专业起点水平可能比中小学新手教师要低。
本研究发现新手与专家型教师对教师不同方面关注程度存在差异。这证实了之前的一些研究结果。如有研究将涉及的教学活动的思想单元分成事实、解释、推测、教学建议，发现新手教师提到四个方面的比重分别为92.7%、4.6%、0.0%、2.7%，专家型教师为30.3%、20.2%、10.4%、39.0%。这一研究还揭示了新手与专家型教师对学生学习三方面关注程度的差异。同时，还有研究发现，新手教师倾向于将班级视为一个整体，没有考虑到具体的学生；专家型教师认为班级是由独特的个体组成。这些在本研究中都没有得到揭示，本研究只发现新手教师极少关注幼儿。至于专家型教师，本研究没有针对他们对幼儿的关注进行深入分析，因此也无从得知。
（二）概括性方面的差异
有研究发现，回忆自己课堂教学过程时，新手教师从极度缺乏完整性到非常详细构成了一个连续体。专家型教师对教室中典型事件(typical occurrences)的回忆采取了概括的方式，然而，需要时他们又能详细说明；对非同寻常行为或步骤(atypical behaviors or procedures)的回忆也非常详细。这反映了新手与专家型教师对课堂教学关注的概括程度的差异。这在本研究中部分得到了证实：新手教师使用了大量描述性语言，记录了教师语言、具体建议等；专家型教师更多采用概括性语言，以及具有特殊含义的符号，主要记录了活动步骤。这种差异在“评议”部分的巨大反差中得到了最好体现。但上述研究的一些观点在本研究中没有得到证实。如新手教师方面，本研究虽也显示存在笼统概括现象，但没有发现“从概括到详细的连续体”，导致差异的一个因素可能是样本，本研究抽取的3名新手教师也许恰巧在概括性方面同质，或差异不明显，不足以勾勒出连续体的轮廓；本研究重点是新手与专家型教师的比较，没有关注新手教师内部差异，这可能是另一因素；专家型教师方面，本研究没有发现“对非同寻常行为或步骤的详细回忆”，这可能主要源于本研究样本中没有出现非同寻常的行为或步骤；此外，也没有发现“需要时又能详细说明”，这可能源于研究方法的局限，本研究采用内容分析法，没有辅以访谈等其他方法，这使我们无法得知文本中没有而又可能存在的信息。
还有研究者发现新手与专家型教师在“问题建构”(problem framing)方面存在差异。新手教师很难发现关键概念(key concepts)，即使发现了一些，这些概念之间也彼此孤立，他们在教学中几乎无法建构问题；专家型教师能够基于他们的情境思考发现有意义的事实，使其彼此产生有意义的联系，进而建构教学的核心方面(core aspect of the teaching)。这在本研究中也得到了证实，新手教师的评议内容具体明确，较为零散，且缺乏内在联系；专家型教师只用寥寥数语就概括与勾勒出了活动的步骤、方法等，并且评议内容之间逻辑关系清晰，“理念”部分更是将这种内在逻辑关系清晰地呈现了出来。
（三）弹性方面的差异
本研究揭示了新手与专家型教师在活动观察记录中词汇使用弹性方面的差异。但当新手教师面对的活动组织者是比自己经验丰富的教师，特别是专家型教师时，是否还会如此青睐指令性词汇呢？专家型教师面对不同层次的活动组织者，如新手教师、中间型教师(intermediate teacher)以及专家型教师，是否还会一视同仁地钟情于建议性词汇呢？由于本研究重点是新手与专家型教师的比较，对这些问题的回答，还有待开展后续的深入研究。