研究性学习中的科学主义问题反思，本文主要内容关键词为：科学主义论文,研究性学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032
文献标识码：A
文章编号：1004-003X(2003)03-0008-04
在研究性学习实践过程中，“科学研究”、“科技活动”、“成果鉴定”等几乎成了开展研究性学习的必修课；“课外”、“综合”、“应用”被诠释为研究性学习的基本范围和主导。所有这些问题或倾向既违背了研究性学习的教育宗旨，又反映了科学主义教育思潮无形中对中小学教育改革的冲击。因此，反思科学主义的基本特征及其在研究性学习中的表现，厘清科学教育和研究性学习的关系，才能科学地处理研究性学习实践中出现的矛盾问题，使研究性学习走上正轨。
一、科学主义的基本特征及其在研究性学习中的表现
“科学主义”一词译自英文Scientism，根据1981年出版的韦氏英文大词典，Scientism有两层不同含义：1、“作为科学家特征的方法、精神态度或教义等”；2、“认为自然科学的方法应该应用于一切研究领域（包括哲学、人文科学、社会科学等）的主张，……相信只有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念。”显然，第二种含义由于对科学无条件的推崇和神化，使科学研究走向了一种违反科学原则的极端形式，是科学在其自身发展中异化的产物，因而，一般意义上讲，“科学主义”是一个贬义词，指认识论和科学哲学中的一种思潮或运动。
科学主义的产生、发展有其深厚的哲学渊源和历史背景。培根的近代经验论、笛卡儿的唯理论以及休谟对形而上学的否定，奠定了科学主义萌芽的哲学根基，而孔德的实证主义则标志着科学主义的诞生。同时，社会历史的演变也为科学主义的孕育、发展铺平了道路，文艺复兴时期科学的反神权功绩、17世纪牛顿经典力学体系的建立和19世纪三大科学发现为代表的两次科技革命极大地改变了世界的面貌，改善了人类的生活，科学的力量令人震撼，科学主义在对科学的顶礼膜拜中发展、壮大。
科学主义认为科学是探索真理的唯一模式和途径，是推动社会进步的唯一力量。在科教兴国的今天，科学主义教育必然对研究性学习产生潜移默化的影响，具体表现在科学观、哲学观和社会价值观三个层面上。
（一）科学主义的科学观与研究性学习中的泛科学化
科学主义科学观的基本特征是推崇自然科学和相信科学方法。具体表现为：信仰科学是合乎理性的，以经验为合理性的最终目标，以逻辑为合理性的基本形式；信奉知识是客观的、独立的和超越个人的；确认科学是程式化的事业，追求整体性、普遍性、稳定性的方法论；相信科学和科学方法可以推广至一切领域；主张科学是价值无涉的。
研究性学习中，科学主义的科学观几乎渗透到教育的各个方面。首先，作为一种课程，将科技活动、兴趣小组等同于研究性学习，认为只要是课外的、能用科学知识解决实际问题的就是研究性学习，泛化理科知识，使研究性学习内容窄化；注重外在的应用，忽视个体的生成、享受，个体的知识被排除在外，学生只是被利用的工具。其次，片面强调学习方式的规范化、程式化，严格遵循选题、假设、论证、调研、结论、检验、报告、鉴定等程序，使所有学科的学习均表现出一种科学化的倾向。为维护科学的实证与理性，适应学生个体的游戏、直觉、思辨、无规则的跳跃甚至梦等个人化的学习方式受到压抑。再者，研究性学习中追求结果的普遍性、稳定性、客观性，忽视甚至否定个体在学习过程中的情绪、情感、态度等人性体验，误以为个人的价值观念会干扰研究性学习的科学性。
（二）科学主义的哲学观与研究性学习中的方法论
科学主义的哲学观是建立在其科学观基础上的，是关于哲学应该是什么的问题。它拒斥形而上学，用科学的标准使科学哲学化，实证精神、逻辑理性成了哲学的主宰；将认识论科学化，用确定、精确、严格的逻辑判断和简单、明晰的科学模式来回答认识论问题；推崇方法论的统一性，试图建立一套统一的、永恒的、中立的、普适的方法论。
研究性学习中的科学哲学观主要体现在方法论上。第一，否认直觉、思辨、灵感等非理性认识在学习中的作用，认为那是“空谈”、“幻想”，反而将实践等同于经验、实证，无视人自身的反思、改造、成长也是一种实践；第二，认为模糊性、不确定性、跳跃性等对学习的界定是非理性的，研究性学习应该是精确的、严格的、稳定的。第三，科学方法和研究模式垄断了研究性学习，无处不留下“科学”的烙印，“把所有实在，都置于一个自然秩序之内，而且认为只有科学方法才能理解这一秩序的所有方面，无论是生物的、社会的、物理的和心理的。”[1](p.271]
（三）科学主义的价值观与研究性学习中的个体存在
科学主义将自然科学看作知识的典范，认为科学是通约的，对所有的对象都是等效的，正如美国后现代哲学家罗蒂所批判的那样：“由于人们总是把‘理性’、‘有条理的’、‘合理的’、‘科学的’与‘客观的’看作同义语，所以他们总是把追求客观真理与运用理性相等同，因而把自然科学看作是‘合理的’典范，科学被看作是在提供‘硬的’、‘客观的’真理。”[2](p.75)这种科学观必然导致科学万能论、技治主义，社会生活体现为形式化、程式化运作的科层制，科学已不再是作为人的创造物出现，而是作为人的一种异己力量而存在，它高于人、统治人。
研究性学习中，科学主义体现为“研究为体，学生为用”。为了推进研究性学习的开展，学校首先将研究性学习置于一种功利主义的价值导向，认为研究性学习可以用来提高“应试”能力，激发学生投入“研究”的积极性，从而将研究性学习搞成“精英主义”教育，落入应试教育的泥潭。其次，将研究性学习等同于解决社会实际问题，如环境恶化、社会治安等；于是，先向学生介绍规范的调研方法，然后走出课堂、学校，继而写出调研报告，进行评比等。如此，学生沦为理性的主体和逻辑的化身，学生的自由、个性、追求、尊严都必须服从揭示现象的本质、规律，使活生生的个体抽象化、模式化，多姿多彩的生命存在、精神追求成为第二性的工具，学习对象则具有某种本体论的意义。所以，在这种研究性学习中，人成为研究的一个成分，人的主体性与宏观上的复杂性都被消解了。
二、科学教育与研究性学习的关系
研究性学习中出现科学主义倾向，除了对研究性学习的认识尚需一个过程外，对科学教育中“科学”的理解也是问题之因，尤其是二者的关系。
严格意义上讲，科学教育即自然科学教育，属于学科教育范畴。其目的是培养学生对科学的正确理解，因为“对科学缺乏理解的人就无法分享现代人类思想的丰富宝库”；[3](p.208)进而提升公民的科学素养，即“概念性知识、科学的理智、科学的伦理，科学与人文，科学与社会，科学与技术”。[4]而研究性学习则属于综合课程范畴，是以人为导向的，“研究性学习课程主题的选择范畴应包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。”[5]同时，研究性学习又是一种定向型课程，它指向运用于有利于个体运用研究性学习方式的课程，这样，研究性学习就超越了学科的界限，立足于一个完整的人的生活。因此，科学教育与研究性学习的本质区别在于，前者以自然学科的逻辑体系而建立，重在培养学生的科学素养；后者以个体的经验、认识而开发、生成，重在人的自我认识、自我发展。
科学教育课程与研究性学习也存在着内在的必然联系。科学教育中的学科课程可以通过研究性学习课程得到延伸、综合、重组与提升；研究性学习课程中发现的问题、获得的知识、技能可在科学教育中加以拓展、加深；另外，在某些情况下，研究性学习与科学教育又互相重叠、交融。总之，它们的立足点不同，但都是为了充实人性、提高人的素养。
就学习方式而言，研究性学习渗透于所有学科、所有活动中，科学教育也不例外，尤其是研究性学习的开放性、生成性、实践性、创造性等特征，避免科学教育封闭、僵化，滑向科学主义，确保科学教育的实践合理性。而科学教育所倡导的质疑、批判、实证、理性等科学精神与规范的科学模式则能充实、丰富研究性学习的方法论体系，矫正研究性学习因注重个体学习而走向唯直接经验、学习自由主义的极端学习形式。
值得注意的是，随着后现代科学、教育观念的渗透、介入，科学教育和研究性学习都面临着时代的挑战与应答。如后现代哲学对科学知识、叙事的重新定位，不仅否定了科学主义，而且也是对传统科学认识的革命，面对传统科学，“后现代科学必须清楚真理与道德的分离，价值与事实的分离，伦理与实践需要的分离。”[6](p.86)而反本质主义、反表象主义、反基础主义的后现代教育也对研究性学习提出新的使命，课程不仅是研究的，而且还是“一个情景化的社会过程”，是一系列事件，是一种不断生成的建构。因此，无论是科学教育，还是研究性学习，“课程和教学不再是社会对教师和学生施加控制的手段，而是教师和学生追求意义和价值、获得解放和自由的过程。”[7]
三、科学地认识研究性学习实践中的矛盾问题
（一）科学与人文
研究性学习实践中往往重科学、轻人文，重研究、轻人本。其根源在于近现代以来科学与人文的分裂，其本质则是对科学的严重曲解。现象学大师胡塞尔早在20世纪30年代就断言：“科学的‘危机’表现在科学丧失了生活的意义。”[8](p.159)科学迷失于实证与唯理性，追求能力主义、实用主义，只见事实的科学造就了“单向度”的只见事实的人，脱离了人的生存状态、生活方式、生命意义，也违背了科学的宗旨。追溯科学本源，在古希腊思想中，“科学是主要的人文形式，具有内在性的科学把科学探索看成是一种人性的修炼，看成一种审美行为。”[9]因而，科学与人文是合一的，其契合点是人、人的追求、人的理想性。
科学追求的不仅是一种知识体系，它更崇尚精神意蕴。科学精神体现为探索、怀疑、实证、理性，这是由于科学具有内在性，它为知识而知识，为科学而科学，因而是非功利的、非世俗的，对经验、习惯、权威进行质疑、反思、否定，实践着一种民主、自由的价值规范。科学研究活动是一种自由、审美的创造过程，在探索、改造外部世界的同时，也在反省、创造着研究者自己；所以，研究是对人性的提升，是人类自我的解放。
科学与人文相和谐的研究性学习不仅是一种认知性活动，更应是一种生命成长的历程，是相对完整的生活表现。它的开放性、实践性、生成性等特征是以主体的多样性、整体性、微妙性等人本内涵为前提的；它既关注技术合理性，又培育人文关怀、伦理道德；学习历程既有严谨、规范的理性探索，也有感悟、幻想、欲望、灵感、性情甚至思维的跳跃等激动人心、物我两忘的人生体验。
（二）学习方式与学习观念
作为一种学习形式，研究性学习有其必然的、附带的结果，而且依附着方式本身带有它自己肯定或否定的价值倾向。研究性学习不应只成为具有工具性特征的手段，更新学习方式更应追求学习观念的革命。研究性学习秉承一种宽容的态度和开放的胸襟，人的自由、实践、创造既是手段，又是追寻的目标，学习从起点到过程、结果，追求的是一种“解放”的价值观念，是人类对独立、自由、主体性的渴望、追求、维护，其目的就是把“主体从依附于对象化的力量中解放出来”。[10](p.13)解放是从外在于个体的存在中获得独立，即自由与责任、自主但不放任的生存状态。这种解放实现的前提和保证是教育工作者对学生“权利”的赋予，这种权利不是教师的恩赐、教化的结果，而是对学生作为生命个体的一种尊重，是学生自己在参与教育实践中获取的，成为学习的主人是学生“权利”的标志。
从整体上理解和把握研究性学习的教育价值，还应包括以下基本学习观念：学习方式的转变不仅是不再一味地接受，还意味着为学生对自己感兴趣的问题开展研究性学习时提供时间和空间；追求学生在学习过程中逐渐养成亲近自然、融入社会、认识自我的意识和对自己、他人的态度，激发学生的好奇心、求知欲、责任感，养成学生对亲历问题的情感体验，发展他们初步探究问题的能力；追求学习活动的社会实践性，进一步理解社会的意义和自我的价值，最终获得人性的解放、自我的解放。
（三）教育的功利性与主体自我享受
实践中，人们常常将研究性学习与急功近利相结合。如认为研究性学习就是为培养科学家、技术能手打基础，是为应对考试的变化而提高学生的应试能力，是养成学生善于解决社会问题、学以致用的意识等，显然这是对教育功能狭隘的、片面的认识，是对研究性学习的误解。我们承认教育的工具性功能，但不能走向极端。相反，教育的本意应是追求真知、捍卫正义、升华人性，正如法国教育家斯普朗格所言：“教育的最终目的不是传授已有的知识，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命价值感唤醒，直到精神生活之根。”[11](p.56)研究性学习正体现了这种追求，这是由研究性学习的内在性和自足性特征所决定的。其内在性是指学习者自己替自己做主，自己决定自己，即“自由”的本意，学习者有自己的兴趣、欲望、方法、调控机制和评价体系等，也就是说，学生在发现、探索一个理性世界时，也正在寻求一个自己为自己立法的精神世界。其自足性是指研究性学习崇尚非功利性，它为知识而知识、为科学而科学，为人本而人本，其探究的历程注重亲历性、自主性，是一种人性的提升，一种审美的、忘我的境界。
影响研究性学习的功利性倾向与学习者自我享受的另一个因素是对人生历程、学习过程的片面理解。我们习惯地认为，儿童的成长是为将来做准备的，学习是为事业发展奠定基础的，因而学生个体的、有意义的现实生活应服从于将来的需要、事业的需要。这种认识必然导致学习重结果、轻过程，学生不能享受到成长的乐趣、学习的意义；结果，学习成了负担，成长伴随着烦恼。然而，现代人生观认为，成熟不是目的，而是一个过程，人生发展的每一个阶段本身都是完整的，都可以独立于别的阶段而成为现实，生命始终是一种积极的生存状态，又是一种不断变化的生成状态，生命的每一时刻都是真正的人生，每个阶段的人都对“现在”拥有权利。
因此，研究性学习应以学生的生活、成长为基点，使之日常化、课堂化。
综上所述，科学主义问题是开展研究性学习过程中教育哲学、教育理念、教育方法论在教育实践中的深刻反映，问题的症结在于保守的、落后的教育观念借“科学主义”之名行阻碍教育改革之真正目的。尤为严峻的是，由于传统文化、教育体制和教育评价等因素，这种科学主义教育观是以合理的、集体无意识的积极参与推动误导对研究性学习的科学理解，阻止研究性学习的正常开展的。因此，教育改革中，只有确立学生第一、创新第一的教育观念，研究性学习才能落到实处。