职业性与学术性并重的美国职业教育教学改革，本文主要内容关键词为：职业性论文,学术性论文,教学改革论文,美国论文,职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G719[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)26-0021-04
一、职业性与学术性关系博弈中的美国职业教育改革背景
职业教育是为职业准备而设置的，这一看法自其产生之日起就存在，而且保持了相当长的时间。事实上，在通识教育还没有作为改善生活的要素被自然组合进职业教育的情况下，学术教育和职业教育之间的裂缝一直在增大，具体体现在传统的大学教育与职业技术教育之间的矛盾。在整个20世纪期间，关于职业技术教育和传统学术教育之间的平衡问题有着激烈的博弈。
1917年美国《史密斯—休斯法案》是对当时盛行的德国职业教育模式的认可，该法案通过提供资金激励，在公立学校推广职业教育项目，使职业技术教育得到普及发展，但同时也为学术教育和职业教育设立了不同的教育目标和标准，使它们之间割裂开来。“二战”结束后，总统高等教育委员会(President's Commission on Higher Education)认识到将学术性从职业教育中分离出去的错误理念应该被改变，因为在民主的目标下需要一个统一的教育，能够培养所有学生的能力，因此提出了一个一体化的教育模式，但它对于联邦立法在改变学术和职业教育历史形成的差距方面影响并不大，例如，1963年《职业教育法》等联邦法律中学术和职业教育相分离的问题继续存在。20世纪60年代和70年代的一些教育决策者，包括职业教育领域专家，都曾主张学术和职业教育要更加综合，但这一思想并没有在之后30年的立法中得到体现。
1983年著名的《国家在危险中》宣布了公共教育的失败，并将部分原因归咎于公共学校课程削弱，因此，强烈要求回归基础学术教育，几乎到了完全忽视职业教育的地步。《国家在危险中》后的学校改革大多主张减少职业教育在综合高中里的地位和影响，声称要改善公共学校教育，重心几乎要完全聚焦在传统的学术教育上。美国教育部职业与成人教育办公室作了强烈的反驳声明以支持职业教育，国家职业教育委员会也一再催促职业与学术课程要加强连接。俄亥俄州州立大学国家职业教育研究中心提供了一份题为《未完成的议程》的报告，建议学生应该接受“学术及职业体验相平衡的组合的高中课程”，这份报告由于缺乏《国家在危险中》的政治影响力，只是在短期内产生了有限影响，但从长远来看，却成为20世纪90年代联邦职业教育立法及后来的职业教育发展措施的核心思想。
20世纪90年代，美国教育部将“职业教育”的名称改为“生涯技术教育”，职业教育逐渐从专门针对直接就业的学生变为面向所有学生，同时，为就业和进入中等后教育服务，从强调具体的职业岗位变为关注学生整个职业生涯的发展。教育者和决策者们认识到，职业技术教育必须从传统的传授特定的职业技能的局限性中解脱出来，其目标不仅是为了就业，也是为了进一步接受教育，这才是在多元化和全球化经济背景下的适宜选择。在这一趋势下，联邦政策也对支持职业教育学术和技能综合的目标作出了努力。1990年《卡尔·珀金斯职业教育法案修正案》规定职业教育基金要用来“提供给综合学术和技能教育的职业教育项目……通过一系列的课程改革，使学生在学术和职业能力方面都获得成功”，为了有资格获得基金资助，学校需要说明其综合学术和技能的制度及方法。这一举措在1994年《学校到工作机会法案》和1998年、2006年两次《卡尔·珀金斯职业教育法案修正案》中不断加以重复授权。1990年《卡尔·珀金斯职业教育法案修正案》之后，提供综合课程的中学从1997年的55%上升到了1999年的69%，在同一时期内，中学生学习综合课程的人数从35%增加到了40%。
二、职业性与学术性综合的美国职业教育教学改革策略
职业性是职业教育的本来属性，但是长期以来过于注重职业性特点的课程结构亟须改进，缩小学术教育和职业教育之间的差距，使它们之间更广泛、更深入地结合，已经成为建立新的公共教育政策所关注的目标。为了在课程与教学方面产生真正的显著变化，在联邦、州和地方政府的鼓励和支持下，学术和技能综合的理念通过各种改革策略得到了由浅入深、由表及里的逐步贯彻。
(一)课程综合
课程综合是指在课程内部将学术和技能的内容组合起来，它可能表现为在职业技术课程中注入学术内容，反之亦然。在职业技术课程中加入学术的内容，可以让学生了解该技能在基本信息和理论背景之外的应用，同样，教师也使用学术课程中的实践案例进行教学，使学生对理论在现实世界中的应用有更深的理解。“应用学术”(Applied Academics)是课程综合最常见的形式，典型做法就是由学术教师和职业教师进行小组合作教学。例如，由全国职业技术教育研究中心开发的数学职业技术教育模型(Math-in-CTE)，从课程设计的目标来看，它既是一个过程，也是一种指导方法，旨在通过职业技术课程和数学课程的结合，从而提高数学应用技能。该模型实施的范围是在职业技术课程中数学内容自然出现的领域，首先，在深入的专业发展支持下，创建一个教学框架用以发展数学课程。接着，为课程制订横向和纵向计划，它需要来自特定的职业领域的专业教师与数学教师的协同配合，通过课程教学进行专业发展。该项核心原则是：重视参与教师之间的合作教学实践，注意力主要集中在职业技术课程而不是数学课程，认为数学是一种基本的工作技能，最大限度地发挥数学在职业技术教育中的作用，并且确定教学的内容是职业应用中的数学，而不是数学本身。
(二)跨课程综合
跨课程综合把课程发展和真实的实践项目连接起来，将相关内容纳入学术课程、职业课程、工作准备或行业技能标准的项目中。这一模式的实施同样涉及学术教师、职业教师及其他包括学科专家、课程开发者和业界代表等在内的合作团队。教师们发现，多个项目或共享的计划之间存在衔接点并能覆盖于一门课程，可以据此调整教学内容的顺序，使相关部分在不同的课程之中同时讲授，跨学科综合教学就是在这交叉点的基础上进行综合开发。因此，学生的学习过程是在学科连接中逐渐强化，而不是独立的、互不关联的。加强跨课程综合的方法之一是启动一个职业主题，并结合具有挑战性的学术知识、专业技能和现实生活的应用。如果实施得当，这一方法可以帮助学生从完全不同的课程和学科中整合学习资源，并得到最大程度的个性化的学习成效。
(三)项目综合
项目综合在广泛的业界背景下为学生提供连贯的学习计划，将具有挑战性的学术指导、职业和技术课程与现实生活的应用相结合。它既为学生提供学历和证书课程，又旨在促进就业培训和规划，使他们能够在掌握知识和技能的同时追求高等教育，这为加强职业教育与高等教育的衔接另辟了蹊径。项目综合一般是围绕特定的职业或职业生涯集群展开的教学实践，因而学生必须准备在一个特定职业领域就业或升学。项目综合的模式很丰富，包括职业群、职业途径、多元化途径、职业主修课和技术准备等。
1.职业群。职业群把一些普通的职业按照其宽泛的共同特征进行分组，将数种性质相近的职业视为一个职业群，分析该职业群所需的共同知识和技能，并对它们进行组合，以此作为课程编制的出发点和基础。州和地方教育部门以职业途径为依据，以相应的技能标准为参考，围绕普通的学术、技能和工作场所的知识和技能对职业进行分组归类，现已完成16个职业群的课程框架。职业群从宽泛的角度识别了某一职业所必需的知识和技能，它将职业性教学和学术性教学有效整合起来，采用实践教学与职业技能培训的途径，使学生有更多的机会探索其未来的职业。
2.职业路径。职业路径是一个连贯的，有逻辑的学术和技能结合的课程综合体，从九年级一直贯穿到大学二年级，通过会考等方式，学生可获取被企业认证的文凭或相关证书。美国教育部学院与职业衔接协会(The U S.Department of Education College and Careers Transition Initiative)认为，一个中等水平的职业路径模型相当于国家级学术标准的期望值，可作为中学测试和毕业的必备条件，并可作为大学入学和就业的必要条件。职业路径模式可以通过双重注册或衔接协议为学生提供获取学分的机会，学生通过学习能获得符合行业标准的知识和技能，并在相应的职业领域获得就业机会。
3.多元化途径。多元化途径强调校内和校外、学生与成人之间的关系，并通过学术支持服务和职业辅导，帮助学生适应具有挑战性的课程，以使他们符合中学后教育和职业目标的要求。多元化途径有各种表现方式，例如连接教育(Connect Ed)是加利福尼亚州实施的一种项目，它将学术和技能严谨地组合在一起，并围绕产业要求组织应用实践，目的是让全体学生为升学和就业同时做好准备。在纽约等一些城市，多元化途径也被称为毕业多元化途径(Multiple Pathways to Graduation)，它是为那些面临辍学的学生而设计的，以助他们获取高中文凭或普通教育水平证书的替代途径，并得到了美国劳工部的大力支持。
4.职业主修课。职业主修课是有着逻辑次序的课程或学习体系，旨在为学生第一次就业提供准备，它结合学术和职业的内容，建立中学和中学后教育之间的连接，并准备在广泛的职业群及行业部门为学生提供就业机会。一般情况下，至少需要2年的中学教育，1-2年的高等教育，能够使学生有足够的经验以了解某一行业的方方面面，在此基础上获取文凭(或同等学历证书)和技能证书。职业主修课促使职业院校对传统的只注重职业教育的院系进行改革，加大对学术教育的投入，比如设立专门的学术和职业教育老师。
5.技术准备。技术准备是专为学生未来的职业生涯做准备而设计的课程，它组合了从中等教育到高等教育课程的连贯学习，融合了学术教育和职业教育，与国家学术和技能标准紧密结合，同时，吸纳了工作本位学习，旨在为年轻人做好适应高技能、高薪酬、高要求的就业机会的准备。技术准备课程要求学生需经过四年相关学术和专业课的训练，一般在高中的最后两年和大学的头两年里完成。其实是需要中等和高等教育机构之间建立衔接协议，如一些技术准备项目向学生提供中学和社区学院的双重学分，以便高效率地完成课程学习。
(四)学校范围的综合
学校范围的综合是指在一所学校或学院内实现职业主题在现实世界中的运用，它是课程综合贯彻中最具挑战性的类型。要围绕一个产业或职业领域创建一个专科学校或者综合中学，没有强有力的政策和行政支持是不可能实现的。如纽约市航空中学、商业学校、表演艺术学校等，都是众所周知的、要求较高的为学生进行职业准备的中等后职业学校。事实上，针对中学毕业生、大学肄业生、大学毕业生，乃至研究生的各级以工作为核心的职业学校普遍存在，医学、商业、计算机科学、工程学、社会工作等各类职业学校使其专业领域先进的学术和现实世界的应用得到了较好的融合。
职业学院是实现学校范围内综合的具体模式之一，通常被称为“校中校”。它围绕某一职业领域，将学术课程和技术课程的学习完整、严密地结合在一起，提供2-4年的教育项目，包括运用小的学习共同体，其目的是由中等后职业学校提供给中学生一些职业学习的机会。典型的职业学院有赖于与能够提供信息服务、工作本位学习机会的当地业界深入合作，同时，也需要更多的设施、器材等其他硬件资源的配合。截至2008年，美国有大约2500所职业院校，涉及的专业包括健康、商务和财经、艺术和交流、计算机、工程、法律和管理专业等。
三、职业性与学术性并重的美国职业教育教学改革保障措施
综合学术和技能教育，既是出于对过去的哲学和立法辩论结果的顺应，也是当前所面临的经济变革所引起的美国公共教育改革的需要。像所有其他教育改革尝试一样，课程综合的成功需要一系列促成条件的支持和保障，这些条件包括政策支撑、制度创新和各种教学资源的建设和投入。
(一)政策支持
美国教育改革实践已经证明，立法授权是实现改革成效的首要前提，通过立法建立国家、州和地方责任体系，这样可以不必依赖于创设新的要素去促进学校改革，如理念架构、领导和行政支持、资金及其他的资源等。立法中对于物力投资的承诺和领导通常是很明确的，包括为师资准备和专业发展、课程发展、时间规划、材料和其他资源等提供足够的资金。作为联邦制国家，州和地方的执行和推广是这项改革取得成功的关键，州和地方通过提供技术帮助、指导地区和学校发展模式、组织培训教师等来支持课程综合，并通过中介机构共享课程。例如，20世纪90年代后期，马里兰州教育部在全州范围内为职业教育教师、学校管理人员、产业合作伙伴等开展了专门培训，以发展高水平的学术和技能的学科综合。与这次培训相配合的课程综合的改革核心是，将州学术标准、工作间准备标准和国家产业技能标准融入了部分职业群(保健和生物科学、制造业、工程技术、环境、农业和自然资源、工商管理和金融等)，课程改革紧紧围绕这些职业群的新产业主题，每一个项目的目标都是要吸引和激发学生投入将理论与真实世界的应用结合起来的更为综合的学习内容。早期的学术和技能综合的教学改革就是借助了政府对于技术准备的资助激励而产生的，之后的整个课程改革同样依托政策的推动，使地区、学校和教师共享课程综合的愿景和设想，并共同去努力实施。
(二)制度建设
职业教育如何进行课程改革，从狭隘的、针对某一职业的技术训练，转变为对一个行业的各方面知识和技能的综合教育，并建立和经济社会发展更加紧密的联系，这是教学制度建设需要解决的问题。各种模式的课程综合起初作为解决的途径，取得了短期的效果，但是需要一个更完整的体系，不管是对参加职业教育的学生还是准备继续进入高等教育的学生来说，这一以科学制度为内涵的教育体系上的根本性改变至关重要。新的教育制度的核心是无缝地衔接好教育的出入口，因此，课程体系建设强调就业能力、熟练的技能和严格的学术内容综合在一起，并通过制度衔接使职业教育体系之外更广阔的教育和劳动力体制作出回应。比如说，州立大学实行的双重注册计划、社区学院和中学之间的“2+2”衔接制度、职业学院的单门课程“超学分”算法、实业中学的大学预科课程等，都是通过学籍管理制度的创新，简化了职业教育学生学习深造的过渡衔接，特别是为那些想要获取四年制学位的职业教育学生打通了继续学习的路径。制度的管理和实施应该显示出承诺的力量、组织的技巧和能力，并具有面对风险的创新性、灵活可变性和主动性。如技术准备、工作本位学习、职业群、职业路径等举措把学习者在学校里学到的知识和技能与工作场所需要紧密联系起来，能帮助学生确定和发展他们的职业目标，激发学生的学习热情。遗憾的是，尽管强调与工作相关的学习是如何重要，但是为了追求所谓最高水平的教育，人们往往错过了这些良好的学习机会，这仍然是职业教育制度建设中尚待解决的问题。
(三)师资培养
如果没有教师和管理人员的专业素养及参与积极性，课程综合的目标就难以达到。师资建设的关键问题是培训、来自项目开发者和其他教职员工对于管理的辅助、创新教学方法以加强对课堂的控制执行能力等。在一个综合项目研究中，研究者们发现师资培养的首要原则是增加教师的自主权，并且提供额外的资金来激励和吸引教师，管理者应该为他们的教学创新提供方便，而不是强制性地实施课程综合，因为教师和教学的改变并不是一定来自于组织管理和严密的控制，它可能在课堂内外发生潜在的变化，而简单的行政指令反而会引起教师的心理抵抗。发展教师的能力是完成课程综合的核心任务，而持续的专业发展则是构建教师能力的有效途径，包括增加教师合作的机会、基于产业实践的学习(对学术型教师而言)、加强学术知识的学习(对职业型教师而言)、开展常规培训以及教师间相互观摩学习等。在课程综合的教学实践中，职业型教师和学术型教师专业发展的重点是不同的，前者重在加强和增补其关键的学术内容和技能，构建其较好地适应职业路径的认知和组织能力；后者则着眼于构建其学术知识应用到职业项目中以处理真实问题的能力。另外，发展教师合作项目，倡导教师彼此之间教学展示和借鉴，重视在课程开发、实施和评估中的教师团队建设，有助于提升课程综合的质量，使其成为普遍认可的、可持续发展的教学实践。
(四)教育合作
课程综合需要多种资源的投入和学生的积极参与，在实施过程中，应提供能吸引学生兴趣的环境、问题、材料和活动等，并花费时间和精力把这些因素融合到有效的教学中去。充实资源的必要途径是让所有的参与者紧密合作，包括中学、职业学校、学院或大学、雇主、家长、社区组织、劳动力准备和经济发展的相关政府组织等。除了上文提及的包括学术教师和职业技术教师在内的多元化的教师团队合作、学生与教师以及学生与学生之间的学习共同体关系之外，以产业介入为目标的职业院校与当地产业组织和雇主的合作非常重要。产业和中学后教育合作伙伴强化了技能和学术学习两者综合的重要性，它帮助学生进入与职业能力密切相关的工作本位学习的体验，既丰富了课程资源，反馈了学习成效，又为学生提供了工作机会。学术与技能综合的有效方法是把技能标准融入教育框架，作为课程发展和评估的基础。国家技能标准委员会和州、地区的产业团体已经开发了一些技能标准与资格证书，而当前的困难是如何将它们整合进学术课程，如何让技能标准体系成为学校为学生走向工作做准备的一部分，也正是在这些问题的压力推动下形成了对职业群、职业路径等课程模式的探索。总之，要通过广泛的教育合作，促进劳动力和经济发展体系更好地介入职业教育，帮助学习者获得相关的需求信息，宽阔他们的职业选择，确保他们在不断变化的就业形势中随时做好准备。