摘 要：学科核心素养培养目标的落实与学生发展核心素养的达成相辅相成。高中物理学科所蕴含的物理观念和科学思维，是现代科技人才不可或缺的核心素养。落实物理学科核心素养培养目标，纠正应试背景下的“功利性”教学弊端，是教学改革走向核心素养培养新时代的必然追求。
关键词：物理观念 物理思维 “功利性”教学
本文所述的“功利性”教学行为，是指应试教育背景下为单纯追求考试分数而采取的诸多简单化的、有违学生认知规律和不利于学生潜能发展的教学行为。考试本身无可非议，无论对学生实施学业成绩测评还是学校及社会对人才做选拔，都离不开考试，因而对学生实施考试训练和应考教育都是必要的。但是必须看到：那种单纯的以应对考试为出发点和终极目的的“功利性”教学行为，跟以培养学生核心素养为教育目标的科学性教学行为，两者的实施路径是有很大区别的。
一、“功利性”教学拼速度，赶进度，重结论，轻过程
“拼速度，赶进度”是目前普遍存在的一种现象，一定程度上讲，这与当前许多学校采用的统考或联考评价机制有关。区域联考确定考试进度的一个共识似乎是“赶前不赶后”，个别学校采取增加课时数或利用节假日补课的措施，使教学进度赶前了，于是就会制订出联考的不甚合理的进度。迫于考试评价的压力，上课时教师拼命赶时间、赶进度，新课教学时往往只用少量时间告诉学生知识的结论，留出较多的时间让学生做大量的练习，用练习和作业代替了讲解与探究。由于省去了探究概念和寻找规律的过程，学生对新知识一知半解，既没有认识上的飞跃，更谈不上抽象能力的培养。甚至学生在没有真正弄清知识来龙去脉的情况下，就生搬硬套地模仿应用，题目勉强解对了，教师也就认为学生“学会了”“理解了”。
大量的练习能够在短时间内提高学生应用知识的熟练程度，甚至有的练习还可能会覆盖到考试的有些题目，很容易使学生在短期的考试中获得高分。但由于对知识生成的物理情景缺少深刻理解，久而久之，对许多知识的“本源情景”印象淡漠。随着所学概念、规律（公式）的增多，很容易出现一些相近或相似的概念、规律相互混淆甚至张冠李戴，解题时乱套公式，解题思路似是而非、貌合神离。这就是许多同学高一、高二成绩尚好，一到高三便出现成绩下滑、高考学习突感困难的根本原因。
“重结论，轻过程”的教学，总是提醒学生“这个要记牢，那个要记清”，而一旦遇到知识本源的问题，便会似是而非起来，常常错误百出。
二、“功利性”教学只盯考点，盯所谓“重点”，忽视知识的完整性和系统性
在时间紧张的情况下，许多学校的备课组常常是统一进度、突击上完重点要考的章节，而对其他一些认为是“非重点”的内容，做了“不讲”或者“让学生看看书即可”的随意处理。这些做法无疑导致了学生知识体系的不完整。
以选修3-2第四章“电磁感应”为例，这是高中电学中的重要内容，普遍受到教学与考试的重视，然而在高三总复习的综合阶段，学生所暴露的问题仍然不少。客观地讲，电磁感应现象与电路及动力学的许多知识相联系，题目综合性强、难度大，但是分析学生的困惑所在，有一种情况值得反思，那就是本章第5节“电磁感应现象的两类情况”及后面的“互感和自感”“涡流、电磁阻尼和电磁驱动”等内容学生有没有真正理解。
教材的前四节分述了感应电流的产生条件、楞次定律和法拉第电磁感应定律，这些无疑是本章重要的规律，因而通常在前四节学习过程中大都会边学边练，扎扎实实抓“落实”。学完前四节，在许多老师看来本章的主要任务基本完成了，后面的几节似乎是“非重点内容”了。殊不知在高三却发现，学生遇到一个具体的电磁感应问题时，并不能识别和区分这是“两类情况”中的哪一类，对“感生电场”“感生电动势”“动生电动势”这些概念以及公式E=和E=Blv的联系和区别，都不是很清楚，常常出现解题时“物理建模”错误，以致盲目套公式求解，或在选用规律时犹豫不决“绕弯子”，作答费时费力。
在笔者看来，第5节“电磁感应现象的两类情况”，是在学完楞次定律和法拉第电磁感应定律之后，对电磁感应现象的高度归纳和概括，是认识上的再深入。理解了本节内容，回头看所有的电磁感应现象，“居高临下”如明镜一般透亮，每每产生“万变不离其宗”之感；反之，形形色色的电磁感应问题总让学生觉得眼花缭乱，难以应对。同样，遇有涉及“涡流、电磁阻尼和电磁驱动”的应用类问题时，不少学生作答也是含含糊糊，说不清楚。这是学生知识的完整性和系统性欠缺的典型表现。
三、“功利性”教学把练习和考试视为教学的“法宝”，但简单、机械的重复性练习极易导致学生的思维定势
这里先看一个例子，在“恒定电流”一章有这样一道常见的考题：
原题：在如图（图1）所示电路中，电源电动势为12V，电源内阻为1.0Ω，电路中的电阻R0为1.5Ω，小型直流电动机M的内阻为0.5Ω，闭合开关S后，电动机转动，电流表的示数为2.0A．则以下判断中正确的是（ ）。
A.电动机的输出功率为14W
B.电动机两端的电压为1.0V
C.电动机产生的热功率为4.0W
D.电源输出的电功率为20W
本题考查闭合电路欧姆定律的应用，牵涉到电路中内电压、外电压、各种功率的含义与计算，其中最重要的是电动机为非纯电阻用电器，即电动机消耗的电功率等于其内阻产生的热功率和输出的机械功率之和。
正确答案为D。
学生初解此题大都把电动机视为纯电阻来处理，从而导致错解，订正过后似有所悟，但过一段时间后再遇此类题目，仍有不少学生再次出错。就这样，从高二到高三，“纠正——出错——再纠正——还出错……”，于是教学中就有了“含电动机电路的计算”这样的专题训练出现，即把类似的题目弄个十题、八题，整合在一张试卷上让学生做,直到学生会套用求解的“格式”，不再“解错”为止。这样的训练方式效果可靠吗？答案是否定的。比如后来遇到如图2、图3所示的类似题目时，发现学生依旧没把它们跟“电动机模型”联系起来，依旧错把电路视作纯电阻电路来处理。
笔者查证，高中物理中的电动机问题最早出现在选修3-1“恒定电流”一章里“焦耳定律”这节的例题之中，原题是这样的：“一个电动机，线圈电阻是0.4Ω，当它所加的电压为220V时，通过的电流是5A。这台电动机每分钟所做的机械功有多少？”例题主要想告诉学生纯电阻电路与非纯电阻电路中电功与电热的区别。也许学生比较容易地接受了书上关于机械功的解答，但他并不明白题中所给的电流为什么是5A而不是I=220V/0.4Ω=550A，甚至压根儿就没去思考这个问题。这正是学生后来经常出错的症结所在。其实，真正揭示这个原因的原理是在选修3-2第四章第4节“法拉第电磁感应定律”中的“反电动势”知识块里：如图4所示，电动机转动时，线圈中会产生感应电动势，即我们常说的反电动势，它总要削弱电源电动势的作用。
一个电动机问题，从选修3-1到选修3-2，这个跨度不可谓不大。假如教者没有针对问题的实质去重新整合教材，没有从物理的原理角度出发去帮助学生梳理知识脉络，而是一味地做题目，这样的解题训练，数量再多也是不能奏效的。能力素养的形成，仅靠做题不行，从某种程度看，机械重复的练习越多，学生的思维定势越明显，质疑创新的动力也越弱。
四、“功利性”教学把物理实验仅作为应对实验考试而被动为之
物理实验的重要性是无需赘述的。新课程实施这些年来，实验教学得到明显改善。但是，“功利性”教学视实验教学仅为应对高考试题中的实验题目而战的现状仍旧是一种客观现实，即规定要考的实验才做，新课学习中大量的演示实验以及课本内的其他探究性实验则能减则减、能用视频替代则用视频代之。
许多老师并不愿意多做实验，因为实验课需要花较多的时间去准备，尤其是在实验室器材不全或损坏严重的情况下，要想准备出一个效果满意的实验来，除非是承当有公开课教学任务的教师才不得已而为之。
另外，上实验课学生管理相对较累，学生安全及器材使用安全的责任也都大，所以一些教师总是尽量减少实验，取而代之的是大量的实验题“笔头练习”，实验教学实则为大量的“纸上谈兵”。这种状况将影响学生的知识能力结构和非智力因素的发展。
一个人的知识和能力结构不是先天就有的，而是与他参与的活动密切相关的，缺损的教学模式将导致畸形的智能结构。因此，我们不仅应该在理论上承认，而且应该在实践中力求更好地贯彻以实验为基础的教学原则，尤其应加强课本中各类实验（指演示实验和书后“做一做”实验）的落实，有条件时还应像一些取得经验的中学和一些优秀的物理老师那样，利用开发校本课程或开展校园科技小组活动等举措，拓展、开发物理课外实验。总之，在大力培养学生核心素养的新背景下，必须重新提高对物理实验的认识，变“为了考实验而做实验”为“为了学好物理而做实验”“为了学生的动手能力而做实验”。学生的实验能力、动手能力无疑是核心素养中非常重要的方面。
上述“功利性”教学的种种表现，应该是今后物理学科深化核心素养培养所必须力戒的。
参考文献
[1]《中国学生发展核心素养》.人民网.人民日报，2016年，09月，14日。
[2]张天禄 董友军 《立足核心素养 反观物理教学》.《中国教育报》，2016年，11月，9日，第12版。
[3]乔际平 等 《物理学科教育学》.首都师范大学出版社，1999年版。
[4]宣桂鑫 《物理学与高新技术》.上海教育出版社，2000年版。
[5]刘炳升 《科技活动创造教育原理与设计》.南京师范大学出版社，1999年版。
论文作者:马少红
论文发表刊物:《教育学》2019年8月总第187期
论文发表时间:2019/8/20
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