生物学教学设计中的任务分析，本文主要内容关键词为：生物学论文,教学设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
义务教育生物课程标准设置了10个主题，构建了突出“人与生物圈”的知识体系。由 于它与传统的学科体系存在较大差异，使得许多教师觉得“书难教了”。在实际教学中 往往会出现以下一些现象：忠于教材，照本宣科；活动开展如火如荼，但实际收效甚微 ；看到与老教材类似的知识点，就用老教法去教、老方法去评价。这样的教师根本没有 去深刻解读课标的要求，也没有去研究编写者的意图，虽然会说新课程的理念，但不知 如何在教学行动中实施，完全随自己的意愿或经验教学，教学效果不好。因此，我认为 在备课中做好“任务分析”是解决教学低效的好方法之一。
任务分析是教学设计中的一个重要环节，是基于学习心理学研究而发展起来的一项教 学设计技术。它指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的 能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，并据以确定促使这些能力或倾向习得的 有效教学条件，从而为教学情境的创设、学习顺序的安排、媒体的选择和使用、教学方 法、组织形式、评价标准与策略、练习的选择提供心理学依据。
一、累积学习理论和认知同化理论为任务分析提供了理论支持
加涅认为：设计教学的目的是为了更好地达到教学目标，他把教学目标(学习结果)分 成五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。明确了学习结果之后，任 务分析的另一项工作就是分析学习结果出现的条件。加涅强调：引起学习的条件有两类 ：一是内部条件(学生自身的条件)；二是外部条件(学习环境)，它涉及怎样安排教学内 容、怎样传递给学生、怎样给予反馈等。内部条件又分必要条件和支持性条件，如构成 生物学原理的一些基本概念和基本实验操作就是学习生物学原理的必要条件，学习者对 某一学习任务所持的积极态度有助于他完成该学习任务，那就是支持性条件。教学就是 依据预期的不同学习结果来创设或安排适当的学习条件，帮助学生有效地进行学习，使 预期的学习结果得以实现。奥苏贝尔认知同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主 要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已 有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的 意义的同化。新知识与学生认知结构中原有知识可构成三种关系：①下位关系，如学生 已经具有了脊椎动物的概念，学习鱼的概念就构成下位学习；②上位关系，如学生在学 习了种群、群落的概念之后，再学习生态系统的概念就是上位学习；③并列结合关系， 如学习了鱼类的结构与水生生活相适应后，再学习鸟类的结构与飞翔生活相适应就构成 了并列结合学习。教师在教学设计中可以通过任务分析来弄清新、旧知识之间的关系， 确定要教的新概念或命题的类型及其学习条件，从而选择最优的教学模式，提高教学效 果。
二、生物学学习结果分类及学习条件分析
生物科学是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。根据生物学学科的特点，结合 上述理论，把生物学学习结果分成6类，详见表1、2。
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三、生物学学习的任务分析方法
进行任务分析时，教师首先将教学目标中陈述的学习结果归于表1中的几种学习结果类 型，接着分析不同类型学习结果所需的内部条件，据此创设适当的外部学习条件，实现 教学目标(见表2)。具体地讲，不同的学习结果往往采用不同的任务分析方法，事实性 知识学习任务，常采用归类分析或图解分析法；理论性知识的学习任务，常采用层级分 析法；问题解决、心理或运动技能学习任务，常采用信息加工法和层级分析法；态度学 习任务，常采用信息加工法、层级分析法或归类分析法。
表2 生物学学习条件分析
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1.层级分析法
各种理论性知识的学习存在着较明显层次发展关系，即掌握较简单的理论性知识是学 习较复杂的理论性知识的必要条件，学习是一个由简到繁、由易到难的累积过程。在教 学开始之前，学习者原有的知识、技能与态度，称起点能力。通过一定的教学活动，所 形成的能力和培养的态度，称终点目标。介于起点能力与终点能力之间且需要学生掌握 的知识和技能，称使能目标。层级任务分析通常采用逆推法，即在教学目标清晰可测的 前提下，从终点目标出发，提出这样的问题：“学生要达到这一目标，他预先必须具备 哪些知识和技能?”一直追问到起点能力。然后将从起点能力到终点能力之间需预先掌 握的知识和技能(使能目标)逐级排列起来。教学时，从起点能力开始，首先实现最低的 使能目标，然后实现第二层次的使能目标，依次类推，最后达到终点目标。以下是生态 系统(华师大2002年版科学七上)学习任务的层级分析(图1)。多种多样的生态系统、生 态系统的成分、食物链及食物网的组成都是事实性知识；食物链、食物网、生态系统的 定义是概念学习；书写食物链和食物网、解释“食物链和食物网是物质和能量流动的渠 道”是规则学习的内容；理解生态农业是解决实际问题的STS类学习；保护生物物种， 感受生态系统的系统开放性、各成分相互依存、相互作用；体会生态系统是生物群落与 环境的综合体等是态度学习结果；观察或调查某个生态系统包含着动作技能学习。下一 层目标是达到上一层目标的必要条件。教材中的几幅精美得体的插图、三个丰富多彩的 活动加一个制作生态瓶的实验都可以诱发学生学习的内在动机，调动学生的学习兴趣， 它们与应用归纳等认知策略一起构成学习的支持性条件。
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图1 生态系统层级分析图
根据上述对学习结果及学习内部条件的分析，我设计了相应的教学事件为学生创设了 良好的外部学习条件，从而实现教学效果最优化。举例说明我的一些做法：①播放草原 生态系统的录像，引起学生注意；②告知学习目标，如会写食物链，使学生对自己的学 习产生期望；③回忆先前知识：种群、群落；④以各种形式呈现材料：各种生态系统的 图片、生态系统中生物间捕食的录像、民间流传的歇后语，如蛇吞鼠，鹰叼蛇，一物降 一物等；⑤提供学习指导：如通过观察、分析归纳生态系统的4个组成成分，通过分组 扮演生态系统成分角色，寻找各成分之间的关系；做捕食游戏帮助学生建立食物网的感 性认识；⑥促进迁移：学习了生态模式后让学生讨论如何提高水产养殖业的收入，知道 了物质和能量在食物链中是单向流动、逐级递减的，让学生思考为什么要保护生物，尤 其是营养级高的生物；⑦提供练习及反馈：讨论如果大量捕杀青蛙会产生什么影响?你 发现有人捕捉青蛙怎么办?用什么方法来制止?⑧教学补救：学习层级图好似一张登山图 指示了前进的路径。如果学生未达到顶点，那么可以对照此图找出原因：是误入歧途了 ?还是达到某个使能目标?还是起点能力定的过高?然后就可以有针对性地开展补救教学 了。如学生没达到数食物链条数这个使能目标，教师通过指导数的顺序来进行补救。整 堂课中的评价以表扬、鼓励为主，注重学生的能力发展。由于在任务分析时“以认知目 标为主线，以情感目标为动力”的安排，在教学中我能做到知识与情感两主线起头并进 ，促使学生在做中学，在活动中感受、体会，促进他们全面和谐的发展。
2.其他方法
(1)图解分析法
这是一种用直观形式揭示教学内容要素及其相互联系的任务分析法。其优点是：使人 容易觉察内容的残缺或多余部分，提醒人们找出各要素相互联系中的割裂现象。图2是 运用图解分析法分析细胞学习内容的实例。细胞的形状、结构及其功能、寿命等属于事 实性知识(学习的必要条件是有组织的图形或言语信息)；细胞分裂、生长的概念属于理 论性知识(学习的必要条件是知道分裂、生长是怎样的)；通过比较来记忆动植物细胞结 构异同、细胞分裂三种类型的异同属于认知策略(观察细胞是必要条件，有比较经验、 有想记住知识的愿望是支持性条件)；问题解决的学习：海员捉到一种生物，但不知是 动物还是植物，你能用学到的知识帮他解决吗?(教师提供迁移的机会是外部条件，学生 会选择显微镜观察细胞结构、会辨别动植物细胞、会使用显微镜是前提条件，对问题的 探索精神、实事求是的态度是支持性条件。)
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图2 “细胞”图解任务分析
(2)归类分析法
一种对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需学习的知识点(图3)。
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图3 “区别免疫的类型”归类分析
(3)信息加工分析法
这是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的任务分析方法。制作洋葱表皮临时装 片是运动技能的学习，它包括对“应会”和“应知”两方面的分析(图4)。
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图4 “制作洋葱表皮临时装片”任务分析
应知：
①认识载玻片、盖玻片、解剖刀、镊子、纱布、滴管(必要条件)；
②知道材料薄的好处(支持性条件)；
③会描述薄片的正确撕法、盖玻片的正确盖法(必要条件)；
④能说出气泡对观察效果的影响(支持性条件)。
应会：
通过任务分析，教学内容得以具体化、明确比、学习者可循序渐进地学习。
任务分析起到了沟通学习论和教师教学行为的桥梁作用，促进了教师的专业成长。通 过任务分析使教师直正吃透了学生和教材，明确了教学的起点和通向终点目标的最优化 的教学程序，为教学步骤、教学方法的确定、外部条件的创设提供了科学的依据。从而 在教学过程中做到有的放矢，也可以使学生在循序渐进的学习中获得提高，最后达到满 意的教学效果。
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