试论素质教育的实践模式和系统构建，本文主要内容关键词为：素质教育论文,试论论文,模式论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代以来，随着教育改革的不断深入，素质教育思想被越来越多的人所认同。然而，作为一种科学的教育思想要被整个社会所认同还需一个很长的过程，而在此基础上逐步形成一种理想的实践模式和系统，则更需要做许多扎实的工作。诸如努力推动素质教育由价值形态向实践形态发展，认真构建素质教育的目标体系、课程体系、评价体系以及条件保障体系等。而所有这些工作都应坚持在“三个面向”的思想指导下进行。
一、素质教育由价值形态发展到实践形态，是“三个面向”的必然要求
素质教育的科学含义指的是提高人的基本修养程度和质量水平的教育。素质教育的本质首先表现为“两全”，亦即面向全体学生，促进学生的德、智、体全面发展，着眼于学生走上人生道路后能获得成功；其次表现为“一基本”，亦即强调提高人的基本修养程度和质量水平，不是眼睛只盯着少数的“优秀”和要求所有的人都优秀。正因如此，素质教育体系的发展才有着重大的意义。其政治意义在于能充分尊重全体受教育者的平等受教育权，为发展和扩大受教育者的平等受教育权开辟了广阔的实在的前景。其经济意义则更为显然。我国目前在校学生约1.9亿人，而初中毕业能升入普高以及进而能升入大学和接受高中后职业技术教育的约2千万人，“应试教育”的模式，一切围绕着“升学”，充其量只顾及了两千万，经济效益之低显而易见。而素质教育则着眼于提高全体受教育者的基本修养程度和质量水平，因而不仅仅是抓住了2千万，而是顾及了1.9亿，其经济意义自不待言。
邓小平同志的“三个面向”的题词，是对我国新时期教育改革和发展所作的精辟论断和纲领性指示，它深刻地体现了教育发展的客观规律，也突出体现了改革开放的时代精神和中国特色，是我国教育改革和发展的根本方向。而素质教育的发展正是适应了“三个面向”的必然要求。《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）指出：“当今世界政治风云变幻，国际竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位”。《纲要》同时指出：“我国企业经济效益低、产品缺乏竞争能力的状况之所以长期得不到改变，农业科学技术之所以得不到普遍推广，宝贵的资源和生态环境之所以不能得到充分利用和保护，人口增长之所以不能得到有效的控制，一些不良的社会风气之所以屡禁不止，原因固然很多，但一个重要的原因是劳动者素质低。”在改革开放的大趋势下，我们的国家将逐步走向现代化，走向世界，走向未来。这一切都必须由高素质的人去实现，而人的良好素质是必须通过良好的教育才得以提高的。因此，教育必须坚持“三个面向”，而教育的“三个面向”则必定要求加速构建素质教育的理想的实践模式和系统。
加速构建素质教育的实践模式和系统，符合教育基本规律的要求。教育必须适应和促进社会的发展，适应和促进人的发展，这是教育的基本规律。而“应试教育”的模式，与社会发展、人的发展的不适应是多方面的。这种教育模式，片面看待教育的价值和功能，把考试当成教育过程的杠杆，甚而当成教育的目的，以考试结果作为衡量教育质量和学生学习水平的唯一尺度，只注重少数的所谓“尖子”学生而忽视大部分学生，忽视学生的个性、兴趣、才能的发挥，强调严格要求，强调背诵、模仿、大作业量、加班加点。而素质教育则不以目前的升学或就业为自己的直接目标，当然素质教育并不反对考试和升学率，但反对单纯的考试手段，更反对把考试当成目的，反对片面追求升学率。素质教育的立足点是面向21世纪社会发展的需要，强调“基础学力”的培养，注重个性差异，并且在教育方式、方法上注重创新性。因而素质教育是面向未来的教育，是促使受教育者的个性得到充分发展的教育。我们应努力让全社会都认识到素质教育是“三个面向”的必然要求，并努力推动素质教育由价值形态向实践形态的发展，尽速构建并完善素质教育的理想的实践模式和系统，以加快适应和促进社会的发展，加快适应和促进全体受教育者的全面发展。
二、目标体系的建立是素质教育实践模式和系统建设的前提
教育目标是指在开展教育活动之前人们事先设计好的关于教育活动的结果（教育的总目标即为教育目的）。教育目标体现了教育活动意向性和客观性的统一、阶段性和终结性的统一。它总是反映人们关于教育的价值观念，规定着教育对象的发展方向和预期的发展结果，指导和支配着教育活动的过程，对教育活动起着指向、激励、调节的作用。科学的教育目标必然反映教育发展的客观规律，反映社会的客观需要并强调一定的客观条件，揭示着教育与人的发展的辩证关系。要构建素质教育的实践模式和系统，则必先建立素质教育的科学的目标体系。长期以来形成的“应试教育”模式，其目标设计和实施表现出诸多的非科学性，如片面强调远景目标、终结性目标而不讲阶段性目标、不讲中期和近期目标，忽视人的主体以及主体的价值选择，把社会的需要和人的自身发展的需要对立起来，从而使得教育目标带有高度统一的性质，不利于培养学生的特长，不利于学生个性的发展。有鉴于此，素质教育目标体系的设计和构建应体现出类别和层次，既要有整体性的要求，同时也能用一系列的指标来体现和表示，并且指标的设计要能符合有效、可测、可比、正交、可行的要求，从而使得素质教育的目标具体化、行为化和操作化。
在教育目标分类方面，国外的一些理论如布卢姆的《教育目标分类学》理论很值得我们学习和借鉴。教育要“面向世界”，就应认真学习和借鉴世界上先进的东西。布卢姆和他的同事从学习心理的角度，将教育目标（学生学习以后所取得的成果）分为三个领域，亦即目标三大类。第一大类为认识领域，包括6个方面：1.知识；2.领会；3.运用；4.分析；5.综合；6.评价。第二大类为情感领域，包括5个方面：1.接受（注意）；2.反应；3.估价；4.组织；5.性格化。第三大类为动作技能领域，包括6个方面：1.反射动作；2.基本——基础动作；3.知觉能力；4.体能；5.技巧动作；6.有意沟通。布卢姆的教育目标分类学理论有很大的特点：其一为层次性。如认知领域目标从“知识”开始，像楼梯一样逐级上升到“评价”；其二为累积性。如认识领域若“知识”为a，则“领会”为a+b，“运用”为a+b+c，……后面包含前面，并在前面的基础上增加新的内容。也就是说，如果你站到了最高台阶，那说明你已走过了其它的台阶；其三为为超越过程性。如认知领域的6个方面的目标与具体的教育内容、具体的年级没有关系，不管是小学还是中学，都要经过这6个层次达到最终目标。布卢姆等的这种教育目标分类理论的意义之所以重要，并不在于分类本身是否合理、完善，而在于它为其它领域的研究开辟了一条道路。
《纲要》强调要“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”。这正反映了“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”的教育目的对素质目标的规定，也可以说是一种从内容的角度对教育目标所进行的分类（东西方文化的不同，分类的角度也不同），我们应根据我国的教育目的和《纲要》关于素质目标的要求，通过专家咨询、典型解剖、反馈调查、民意测验以及目标分析等方法，逐级确定素质教育的目标、指标，并着眼于整体，通过组织综合而最终形成素质教育的科学的目标体系。
素质教育目标体系的构建是一个不断的过程，不是也不可能是一次就可以完成的。随着社会的发展和教育环境的改变，素质教育的目标体系也将不断地调整。但这种调整应始终围绕着社会发展和人的发展的需要。未来社会对人的要求日益多样化。因此，素质教育目标体系的设计应注重标准化与个性化的统一，应注重有利于培养学生的特长，有利于学生个性的发展。要注重把目标素质化和目标社会化结合起来。
三、课程体系的设计及实施是素质教育实践模式和系统建设的重心
课程是教学过程中向学生传授的知识和经验的总体，是由一定的育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。课程体系的设计和实施在素质教育实践模式和系统建设中具有重心和实力的地位。对教学而言，课程既是教的依据，也是学和检查教学质量的依据。教学组织形式、教学方法都要为课程服务，教学的目的和目标也要通过课程来实现。80年代以来，课程改革一直是教育教学改革中人们所关注的一个焦点，而当前素质教育实践模式和系统的建设，则更应特别注重课程体系的构建。
课程的改革和发展，受诸多因素的制约，其中有社会因素、知识因素、教育对象因素以及课程工作者因素等。社会对课程的制约是一定的生产力、政治经济制度和社会意识形态对一定课程的综合作用，课程在学校和社会之间起着桥梁和纽带的作用；而课程与知识之间更有着血肉般的联系。学校课程是由于人类传递和传播知识的需要而产生的，人类积累的知识宝藏是学校课程取之不尽的源泉，且学校课程设置随科学结构的演进而变化发展；课程与学生之间是相互依存、相互制约、彼此促进的。课程设计必须符合学生发展的规律与发展水平，学生的发展也有赖于课程的指引和武装；而课程与课程工作者（包括决策者、设计者和实施者）的关系也是相当密切的。课程决策者对课程起着定向、把关的作用，设计者具有构建学校课程的作用，课程实施者的作用则是把书面课程转化为现实课程，落实课程对学生的影响。课程人员的思想观点包括社会观、知识观、学生观、课程观等，对课程的建设有重大的影响。总之，一定社会的要求决定着一定学校课程发展的方向，知识的更新促进着课程内容的更新及其组织形式的改变，学生身心发展的规律与水平强烈影响着各学校的课程水准及课程设置与教材的组织，而课程人员的思想观点则影响着课程的编制和实施。诸方面的综合作用，促使课程成为促进学生发展和促使学生诸方面素质提高的工具，成为学校育人的蓝图。
素质教育课程体系的构建，要坚持面向未来则应不忘课程的历史，要坚持面向世界则应了解世界的课程，要坚持面向现代化则应力除非现代化的弊端。近些年来，在“片追”之风的影响下，我国原本学科课程独尊的状况有增无减，并逐步导致“学科中心主义”盛行，甚而演变成“主科中心主义”，且倾向重理轻文。学校课程缺乏职业技能训练、缺乏动手能力的培养，更主要的是不能尊重以致扼杀学生的个性。一些学校热衷于在升学考试的科目上拚命增加课时，加班加点，使得应知课程和应会课程的比例严重失衡，学生整天被动接受知识，疲于应付考试。这种状况当然与素质教育的目标背道而驰，自然谈不上全面发展和个性发展。
我们要构建素质教育的课程体系，则必须认真继承历史的宝贵遗产，认真总结历史的经验教训，认真学习借鉴国外的先进科学，认真革除我们实践中与素质教育相悖的诸多弊端。纵观古今中外的各种课程，按其表层的构成和课程内容中间接经验与直接经验的比重以及各种范围和相互之间的横向联系，其类型的划分大致为两大类：其一为正式课程，包括学科课程、活动课程、核心课程和综合课程等类别；其二为非正式课程，包括校园环境、校园生活、校内人际关系以及教风、学风等。素质教育课程体系的构建必须坚持“三个面向”，将素质目标的要求体现于课程设计和实施之中，促进青少年的素质提高和个性发展。为此，课程的设计首先应将发展学生的个性置于重要地位，把学生身心发展的个性化与社会化统一于课程目标之中，而且要照顾到不同年龄层次和不同学生的不同要求，尽可能地给予学生发展的主动权；其次，应充分地考虑制约课程的其它因素，努力革除现作为主流和主导的学科课程的弊端，加强其综合性，以适应现代科学综合化的趋势；再次，要保证开设一定比例的新型活动课程。学科课程和活动课程都应按国家对各阶段学生发展的一些基本要求和学生发展的不同倾向以及学生毕业后的不同流向的需要分为必修和选修两种，并按不同的规定严格要求和悉心指导。选修内容的安排应注重拓宽性和应用性；除此，还可围绕社会生活中的一些重要的现实问题组织一定的专题课程；另外，还应通过师生员工共同创设优美的校园环境，共同创造丰富多彩的校园生活，共同创建和谐融洽的校内人际关系，共同创立优良的校风、班风而加强学校的非正式课程（潜课程）的建设。这样，让学生在“三个面向”的课程体系导引下，生动活泼地学习，和谐主动地发展。
四、评价体系的完善是素质教育实践模式和系统建设的关键
教育评价是教育实践过程中的一种反馈——调节系统，素质教育实践模式和系统的构建，毫无疑问应有相应的科学的评价体系来保证。评价体系与前述的课程体系和目标体系结合在一起，从而构成完整的素质教育实践模式和调控系统。教育评价是决定教育目标能否实现的关键条件，在教育的运行过程中起着十分重要的作用。其一，导向作用。如以思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理等素质要求作为评价学生发展的标准，就会引导学生、教育工作者以素质的提高为目标，做到全面发展；其二，调节作用。通过评价将教育运行状况的有关信息随时反馈给活动主体，就能使活动主体及时发现成绩与不足，并做出适当的调整和改进；其三，激励作用。通过科学的评价，可以促使在一定范围内形成一个公平竞争的环境，从而强化人们的竞争意识，并激发人们的责任感和进取心，使教育活动主体能持久保持高涨的热情，朝着目标前进的动机得到维持，推动力得到增强；其四，鉴别作用。通过测量与评价，能对教育运行的状态及效果做出较准确的描述和判断，从而能够对评价对象进行比较和类别区分，为教育过程中广泛的确认与筛选需要服务。总之，科学的评价对素质教育模式和系统的建设是必不可少和至关重要的。
不同的教育思想，对教育评价的认识是不同的，在教育实践中的评价方法也是不同的。“应试教育”模式下的教育评价，片面理解评价的实质，实施中的弊端是多方面的。其一，只注重对教育的某一方面的测量，而不注意全面的评价，只注重对学生的评价而不注重对教育系统、教育部门、教育单位的评价，不注重对教育工作和教育工作者的评价。其二，只注重对教育活动的结果的评价且常常是只注重对某一方面结果的评价而不大注重对产生这种结果的过程的评价。其三，只注重对教育活动的事实判断，而不注重对这种事实的价值判断。其四，只注重单一的评价标准、单一的评价手段，而不注重多方面的标准和多种方法的运用。事实上，教育评价应和目标教育、目标管理结合起来，当然教育评价也应对目标本身进行评价。教育评价除了应考虑常模参照的相对标准、目标参照的绝对标准，同时还应注重受教育者的自身差异标准，而这正是深化教育改革所需要的。正是因为“应试教育”的模式，使得教育评价出现上述的误区，正是因为教育评价陷入片面化的泥潭，又促使“片追”现象愈演愈烈。素质教育实践模式和系统的构建，必须彻底摆脱和革除上述怪圈。
素质教育模式和系统所包含的教育评价应是完善的和科学的体系。这种评价是指根据素质教育目标对教育活动及其效果进行状态描述和价值判断，并对增值途径进行探索从而为教育决策提供科学依据的过程。素质教育的评价过程如果用数学语言来表述则为：评价＝客观描述+价值判断+增值探索。根据这一含义，素质教育的评价实施应有以下几点要求：其一，教育评价的事实描述应力求客观，评价技术应力求完善。为此，应注重绝对评价和相对评价以及自身差异评价的结合；注重诊断性评价、形成性评价和总结性评价的结合，注重在总结性评价中输入诊断性和形成性评价因素；注重外部评价与内部评价的结合，促使教育评价成为自我比较、自我改进、自我教育、自我提高的过程；注重定量评价与定性评价的结合（如可把指标设计方法和概括性问题的方法结合起来）。其二，教育评价注重的是对教育的价值作出判断（而不是事实判断），要树立正确的价值观。价值判断的内涵横向上应包括政治价值、经济价值、文化价值和主体发展价值等四个方面。如从政治价值的角度评价一个学生或一个教师，就是要看他是否能坚持“一个中心、两个基本点”，是否有报效祖国的爱国之心；从经济价值上衡量就是看一个地方或一所学校的教育是否能适应经济的发展（主要是适应当地经济的发展），培养的学生是否能为经济建设服务，同时还要注重教育活动的经济效益，重视投入产出比（如靠加班加点搞的高升学率，经济效益就不能算高）；注重教育的文化价值就应把握教育文化源于社会文化同时又应高于社会文化，教育应努力发挥继承文化、传递文化、普及文化、发展文化的功能；注重教育的主体发展价值就是要确立教育不是把学生培养成什么工具，而是培养活生生的人的思想，教育一定要着眼于学生的个性发展，学校的一切工作都是为了培养全面发展的人、完善的人。价值判断从纵向上看就是指教育过程的前、中、后三个过程的价值判断。如教育过程前的目标、课程、计划的价值判断，教育过程中的实施价值判断，教育过程后的成果价值判断。其三，教育评价是对教育的增值途径进行探索，评价的目的是为教育决策提供科学依据，为选择、调整、改进和不断促进素质教育目标的最终实现服务的。因此，教育评价应着重于明天，着眼于增值，侧重于发展，而不是着眼于昨天，纠缠于历史，侧重于回顾。我们应认真把握教育评价的科学本质，努力保证素质教育评价的科学实施。
教育评价在现实中有各种不同的形式，其中最主要、最普遍的形式就是各种类型的考试、测验。考试、测验不仅是教育实践发展的指挥棒，而且是教育系统与社会系统许多部门相互联系的重要纽带。可以说，考试、测验已植根于中华文明的历史和文化背景之中，并渗透和扩散到教育系统和社会系统的方方面面。当然其作用有的是积极的，有的是消极的。我们在运用考试、测验形式实施素质教育的评价时，如果不注重克服其弊病和消极作用，则当然又可能导致“应试教育”。因而，要认真加强考试、测验的研究，要按“三个面向”的要求，认真吸取传统考试、客观测验、标准化考试的长处，以加强考试、测验的科学性，保证其质量要求。试卷的设计要着眼于发展，着眼于明天，要以教育目标为基准和出发点，要有利于调动学生的积极性，调动学生的思维。内容的选择要符合“双基”的要求，要根据课程计划的教学大纲来确定。根据目标和内容的不同而认真编制试题的双向细目表，教学大纲规定重要的应多层次考并保证高层次要考。还要注重考试、测验的信度、效度、难度、区别度等的研究，认真地实施考试、测验，认真地进行评分和进行科学的结果分析。从而以高质量的科学的考试、测验保证其发挥评定、区分、诊断、反馈、预测、咨询、激励和导向等功能。中华民族是考试的发源地，在教育走向现代化的过程中，考试、测验理应成为评价体系的必不可少的重要的环节，理应按“三个面向”的要求推陈出新，为培养和选拔社会主义的建设者和接班人而发挥积极的作用。
素质教育的实践模式和系统除了上述的目标体系、课程体系和评价体系，还应有必备的条件保障体系，包括教师队伍、财力投入、社区环境等保障因素，这里不再遨述。
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