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自19世纪中后叶特别是20世纪以来的世界教育，可以总体地称为“民主主义时代的教育”。教育中的民主精神和科学精神在学校课程与教学中的重要体现是“设计本位学习”的登场。考察“设计本位学习”的精神实质、历史发展和实施过程，不仅可以对我国方兴未艾的综合实践活动课程提供启迪，而且对反思并超越所谓“一切学习都是接受学习”、“讲授教学最具决定意义”等带有显著宗教色彩和专制制度特征的课程与教学观，具有重要帮助。
一、“设计本位学习”的历史发展、内涵与特征
作为一种课程与教学取向，“设计本位学习”（project-based learning，简称PBL）起源于16世纪末罗马和巴黎的建筑学校或艺术学院中，到18世纪中后期作为一种学术和教学方式在教育中正式获得确认。自18世纪中后期直至19世纪末，经过100多年的演进，“设计”由建筑领域拓展到工程领域，成为理工大学常规教学方法，而且由欧洲移植到美国。从19世纪中后期直至20世纪初，“设计本位学习”成为手工训练学校的普通教学方法，并将这种手工训练普遍应用于从幼儿园至高中的普通公立学校中。从20世纪初直至20世纪60年代，受美国进步主义教育思潮和进步教育运动的影响，“设计理念”和“设计教学法”被重新界定，被视为民主化时代培养学生自由个性、民主素养的基本理念和方法，是民主社会的基本要求。这样，关于“设计”的理念和方法不仅在美国迅猛发展，而且被重新移植回欧洲。20世纪70年代以来，“设计”理念和方法重新复兴，在欧美和东亚国家特别是北欧、中欧、美国、日本被广泛倡导，众多当今教育改革运动如“综合学校运动”、“社区教育运动”、“开放课程运动”、“实践学习运动”等等，都把“设计教学法”作为实施其改革方案的重要策略。倘从19世纪中后期算起，这是第三次在世界范围内倡导“设计”理念和方法。[1]进入21世纪，伴随信息技术、知识经济和数字化时代的到来及教育民主化运动的新进展，“设计本位学习”成为世界基础教育领域的基本教学方式和课程取向之一。
“设计本位学习”，即基于“设计”理念和方法理解并组织学习的课程取向。“设计”（project，亦可译为“课题”或“项目”），“是对源自现实世界的课题的深度研究，这些课题值得儿童关注并付出努力。”[2]对一项特定课题而言，通常是由整班同学共同完成，班内再分成不同小组，分别承担不同子课题。有时候，班内的一个小组也可承担一个课题，即是说一个班分成不同小组，每个小组承担不同的课题。极少情况下，一个人也可承担一个课题。[3]
有人把“设计本位学习”的共同特征概括为如下9个方面：(1)学生在一个较长的时间段里对所选课题进行多方面研究；(2)“设计”的内容是学生所关心的现实世界的问题；(3)针对一个来自现实世界的总体挑战，学生遭遇障碍、寻找资源并解决问题；(4)在学生完成不同任务的过程中，他们在不同观念之间作出自己的联系并获得新的技能；(5)学生运用真实的工具即现实生活中的资源和技术解决问题；(6)学生对自己思想的价值可以从相关专家和现实生活的检验中获得反馈；(7)现实世界的问题以其充分的复杂性得以呈现；(8)学生在不同观念间发现学科之间的联系；(9)学生在解决问题的过程中与模糊性、复杂性和不可预测性做斗争。[4]
从对“设计本位学习”定义和特征的种种探讨中，可以梳理出4个关键内涵或特征：
第一，“设计”即研究。“设计本位学习”是儿童对其生活所展开的真实的研究，即一定要在生活中发现问题，经过理性反思将问题上升为研究课题，事先对课题研究进行计划，实际到生活情境中对课题展开研究，事后要对课题研究的结果进行系统反思。这是儿童过理性的学习生活、探究生活的过程。尽管这个过程兴味盎然、妙趣横生，但它却不同于儿童自发的游戏活动，尽管游戏对儿童发展同样重要。
第二，“设计”即生活。“设计本位学习”信奉的基本理念是“学校即生活”、“生活即教育”——儿童需要在学校里过真实而非虚假的生活，生活本身具有教育价值。尽管学校科目中的学科知识归根结底是对现实世界或真实生活的理解和反映，但学科却不能代替生活，生活本身具有独立价值。儿童的“设计”源自真实的生活；儿童要到真实的生活情境中去“做设计”；儿童“做设计”的目的是融入生活、完善生活。
第三，“设计”即儿童。儿童“做设计”的过程就是儿童做自己研究的过程，这个过程即体现出儿童个体的独特性，又体现儿童同伴文化的共同特征。因此，“设计本位学习”体现了儿童的兴趣和需要，在很大程度上是“学生驱动的”。[5]从提出问题、确定课题，到制定计划、展开探究、反思结果，在这一系列过程中，学生具有很大的自主性，尽管这些过程成功的必要条件是教师的有效指导。“设计”不是科普常识，而是儿童对自己生活的理解和创造。“设计”对教师同样是未知的，因此，教师不能向儿童强加自己的理解和规范。
第四，“设计”即课程。“设计本位学习”旨在发挥生活的教育价值的学校核心课程和核心教学策略，而不是学科学习的辅助和边缘。[6]因此，基于巩固学科知识和技能的目的而做应用题、做实验甚至从事附加的社会实践的内容，不属于“设计本位学习”之列，因为这些活动未自觉地直面学生自己的问题和发挥生活的教育价值。只要承认真实生活或现实世界具有学科知识所无法替代的独特教育价值，那么，“设计本位学习”就是学校课程的有机构成、核心构成，而不能被置于边缘或排除在外。
二、“设计本位学习”的思想基础
作为一种教育实践，“设计本位学习”已有400年的历史，但作为一种公认的课程设计理念和教学思想在基础教育领域确立下来，不过百年时间，是美国进步教育思潮和欧洲新教育思潮的产物。
杜威的“建构性作业”(constructive occupations)或“主动作业”(active occupations)的理念第一次系统确立起“设计本位学习”的思想基础。杜威始终把教育与民主主义的理想紧密地融为一体。在杜威看来，民主不仅是一种社会组织形式或政治体制，还是公民的生活方式或态度。因此，培养学生的社会洞察力和社会问题解决能力是民主化时代教育的永恒目标。把学习变成一种主动探究过程，探究的内容是各种“建构性作业”或“主动作业”。所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。[7]这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工、金工等。杜威说“准备社会生活的惟一方式是参与社会生活。”[8]通过主动探究各种精心设计、选择和具有真实社会意义的“作业”，学生不仅发展社会理解力和责任感，而且满足经验持续生长的要求和持久学习兴趣，并发展科学的反省思维或问题解决的能力和思考问题的习惯。[9]杜威在1896至1904年期间于其创办的芝加哥大学实验学校成功地实验了这种教育理想。[10]杜威的“建构性作业”或“主动作业”是人类教育史上的伟大发明之一，是“设计本位学习”的经典形态之一，是一份伟大的课程遗产。
与杜威同时代的理查兹(C.R.Richards)在杜威思想的基础上发展出“自然和社会学习”的理念，并付诸实践。他在哥伦比亚大学师范学院的贺拉斯·曼学校(Horace Mann School)成功实施了这种理念。例如，在老师的启发下，二年级的学生决定从事一项“印度课题”研究。他们阅读了诗人郎费罗 (Longfellow)的诗歌《海华沙之歌》(Hiawatha)，讨论了印度人的习俗和礼仪，参观了自然历史博物馆。他们进而做帐篷、做服装、造弓箭，目的是要过一天印度人的生活。在做课题的过程中，学生们获得了相应的知识与技能。因此，教学并不先于“设计”（课题）而进行，而是融在“建构性”设计之中的。[11]
杜威的学生和同事克伯屈(W.U.Kilpatrick)在1918年发表的《设计教学法》一文第一次明确提出“设计方法”的概念。[12]他于1925年又出版了《方法的基础：关于教学的非正式谈话》一书，进一步发展了这一概念。[13]克伯屈把“设计”界定为“热情的目的性行为”，这一行为包括四个方面，即确定目的、制定计划、执行和判断。在他看来，任何“目的性行为”，从建造机器到学习法语单词，甚至看日落和听贝多芬交响乐，均可成为“设计”。这样，“设计”的外延就大大扩大了。克伯屈的“设计”理念与杜威相比至少存在三个区别：第一，杜威强调社会问题解决并以培养社会能力和社会洞察力为目的，而克伯屈却带有浓郁的儿童中心主义色彩；第二，克伯屈的“设计”具有强烈的行为主义色彩，深受桑代克(Edward L.Thorndike)学习心理学的影响，从而对活动的智力或思维方面重视不够，而杜威强调反省思维并将智力的自由运用视为教育的重要目标；第三，杜威致力于儿童的经验和学科知识之间的平衡与整合，而克伯屈基于“儿童未来的需求是不确定的”这一观点而反对“预定”学科内容。[14]
通过克伯屈的一系列研究尤其是其出众的演讲才能，“设计教学法”很快在教育实践中得到普及。20世纪20年代，“设计教学法”几乎在美国所有小学得到实施。而且，克伯屈的“设计教学法”即使在今日欧洲依然影响深远。[15]所以，克伯屈的主要贡献是使“设计教学法”在实践中得到普及和实现。但是，由于其思想中强烈的儿童中心主义、行为主义和排斥学科知识的倾向，他对“设计教学法”的理论贡献并不大。
进步教育运动之后，“设计本位学习”依然在继续发展，其思想基础可概括为如下方面：首先，进步主义教育思潮的当代形态，如兴盛于20世纪70年代的“开放教育运动”（亦称“自由学校运动”）；其次，改造主义教育思潮以及批判教育思潮；再次，盛行于20世纪50、60年代的学科结构运动强调分科且脱离社会，但其倡导对学科结构进行探究—发现学习的观点为“设计”理念运用于学科逻辑积累了宝贵经验；第三，最近二、三十年以来认知神经科学和心理学的新进展引起了学习理论的革命，认为“知识、思维、操作和学习情境难解难分地缠结在一起”，为“设计本位学习”提供心理学基础；[16]最后，在认识论上，建构主义（认为知识的获得是学习者主动建构的过程而不是外部世界的摹写或外部知识的授受）以及创生主义（认为知识建构的本质是“共生”，即学习者与环境或他人互动和交往的结果）的崛起，为“设计本位学习”提供新的哲学基础。
总结百年来“设计本位学习”理念的发展，我们对其思想基础可至少获致如下三点结论：
第一，启蒙运动以来“儿童的发现”。儿童阶段具有内在价值，每一个儿童都具有独特价值。儿童的内在价值、独特价值集中体现在儿童自己的思想之中。儿童的思想在表达和实现中发展。“设计本位学习”是儿童思想发展的内在要求。
第二，教育的民主精神。教育不仅为了民主主义的社会理想，而且本身必须组织为民主生活方式，这是民主化时代的必然要求。“设计本位学习”立足社会生活和社会问题，在学校和社会之间架起桥梁。而且，“设计本位学习”本身充满了对差异的尊重和民主合作精神。
第三，教育的理性精神。现代科学引发了“教育革命”，使教育摆脱了单纯的信仰教化和规范灌输的形态，建立在理性反思的基础之上。教育不仅为了科学进步，而且本身必须是科学的——具有科学研究的本质特性。教育即研究。学习是学习者主动探究生活和学科的过程。“设计本位学习”即是把学生视为真正的研究者而主动探究生活的过程。
三、“设计本位学习”的实施
“设计本位学习”在设计和实施上远比学科知识的系统讲授以及学生根据教师的安排做练习要复杂得多。好的“设计本位学习”可以使学生积极参与到学习过程之中，将学习过程变成探究过程，在探究中生成新的探究，学习因而与人生统一起来，成为持续终身的个性发展过程。而坏的“设计本位学习”可能比坏的“接受学习”还糟，它可能会成为形成浮躁虚夸、浅尝辄止的坏的学习习惯的过程。由于“设计本位学习”尊重了学习的复杂性，它本身是复杂的，因此，“设计本位学习”的设计和实施依赖于复杂的条件。
从现实世界中选择一个“话题”(topic)使之成为学生探究的“课题”(project)是实施“设计本位学习”的第一步。研究幼儿园和小学“设计本位学习”的资深专家、加拿大阿尔伯塔大学教授查德(Sylvia C.Chard)列举了一系列判断一项“好课题”的标准，我们将之归纳为如下19条：(1)儿童是否对课题感兴趣；(2)课题是否源自现实世界；(3)儿童对课题是否已经具有一定的个人经验；(4)课题是否便于儿童进行动手操作（探究）、取得第一手经验；(5)为获得研究课题必要的信息，儿童对成人或书本的依赖程度有多大（要适度依赖）；(6)是否有人能来到儿童身边向他们谈论关于本课题的第一手经验；(7)儿童对课题是否会产生许多不同的问题；(8)儿童是否有机会主动探究他们自己的问题；(9)课题是否有助于儿童以不同的方式表现其研究发现；(10)儿童在关于研究成果的戏剧表演中是否有机会承担不同角色； (11)是否有供儿童计算、测量和比较的东西；(12)课题研究中事物的形状、颜色、质地、大小等重要变量怎样；(13)能从儿童的家长那里获得怎样的专业支持；(14)倘若儿童对本课题的兴趣是短暂的，能否从中自然生成新的探究课题；(15)课题是否能够帮助儿童更好地理解他们生活的世界；(16)课题是否有助于儿童彼此间更好地理解；(17)课题是否促进儿童与其家长的交往；(18)课题能否使儿童在现实生活的情境下理解文字素养和数字素养的价值；(19)课题是否鼓励儿童到校外寻找信息来源。[17]很显然，这些标准主要是针对小学和幼儿园的孩子从事“设计本位学习”的特点而提出的。
美国学者韦伯斯特(Tupper Webster)在《设计即课程：条件是什么？》一文中从宏观的角度探讨了理想的“设计”的条件，亦即标准：(1)所开发的课题是否反应了儿童的问题；(2)课题是否引发儿童的独立思维和创造性思维；(3)课题的管理方式能否适应不同的参与水平并提供多样化的认知挑战，以使每一个儿童都不会把自己视为失败者；(4)课题的探究过程是否具有这样的特点，它使基本学术技能的运用成为必要；(5)课题是否有可能使所有参与者体验社会合作与道德责任，以保证课题的成功完成；(6)对儿童生活的世界中的一切——材料、物体、人和事，参与课题是否提供可能让儿童既增加有关它们的知识，又促进对其欣赏；(7)课题是否反映了儿童试图建构他们自己的理解和解释的愿望。[18]不难看出，韦伯斯特是从课题对学生发展的价值的角度确立标准的，这些标准可适用于任何年龄阶段的“设计本位学习”。
有效实施“设计本位学习”的关键是理解其发展阶段和构成要素，即结构问题。关于“设计本位学习”的结构，查德曾写道：一方面，当指导原则确立起来后，结构包括了限制。儿童并非简单地做他们喜欢的任何事情。另一方面，结构给儿童提供一个框架，帮助他们理解别人期待他们做的事情。如此说来，结构不仅是限制，还是解放。比如，儿童能够在一个总的框架之内以独特而灵活的方式完成他们的工作。在此过程中，不同的观点得到确认，又致力于达到一个共享的目标：使课题成功。[19]
解放而不放纵，有指导亦有自由，这是教师指导“设计本位学习”的基本原则。
查德据此提出了“设计本位学习”的“三个阶段”和“五个特征”，这是查德对“设计本位学习”结构要素的基本理解，我们可将之简称为“三五”模型。理解这个模型是实施“设计本位学习”的关键。
关于“设计本位学习”的三个发展阶段，查德等人写道：“课题的结构恰如一个好故事，它们都有开始、中间与结尾。这些结构要素被界定为典型地彼此衔接的三个总的阶段。”[20]这样，查德等人就根据一般常识把“设计本位学习”分成“课题计划与启动”、“课题实施”、“课题反思与结论”三个阶段。
阶段1：课题计划与启动。“设计工作第一阶段的主要任务是，参与的儿童就选择的话题说出他们已知的信息、观点和经验，以建立课题探究的共同基础。在阶段1，教师帮助儿童对选择的话题建立共享的观点，形成引导其探究的一系列问题。”[21]对特定话题已经知道什么？尚存在哪些需要探究的问题？如何对这些问题展开研究？比如到哪里去访问，访问谁，该做些什么，该探究什么对象，如何表现探究的结果，如此等等。本阶段要做的主要事情是：创造问题情境；对话题形成观念图；列举探究问题；制定详尽研究计划。
阶段2：课题实施。根据计划展开课题探究，包括到具体情境中展开一系列研究，以及采用各种方式表现自己的研究。本阶段主要任务是：准备现场工作；到现场与具体的物、人、情境接触而展开具体研究；对现场工作进行讨论、总结与提升；必要时再次进入现场对遗留问题或新产生的问题进行追踪研究；访问相关人员等。[22]本阶段是课题研究的主体。
阶段3：课题反思与结论。“设计工作第三阶段的主要任务是帮助完成个人和小组的工作，并总结已经学会的东西。在第三阶段，希望绝大多数儿童会对所选择的话题分享彻底的、深入的理解。”[23]在本阶段，教师既帮助儿童反思其探究过程，又帮助儿童用富有想象力的方式如艺术、故事、戏剧等将所获得的新知识个性化，同时要敏锐地运用儿童的思想和兴趣在已完成的课题和下一个即将要探究的课题之间实现有意义的过渡。本阶段主要内容是：反思探究过程和结果；展示探究成果；使获得的知识个性化。
尽管三个阶段在“设计”发展过程中首尾相接、层层递进，但各阶段的内容却并非呈僵化的线性关系。制定计划的任务不仅表现在阶段1；在阶段2，随着课题的进展，预定计划很可能会不断得到调整；而阶段3又预示着下一个设计的研究计划。不仅在阶段 2展开课题研究，阶段1的问题提出和计划制定、阶段3的反思本身就是研究。而课题反思不仅是阶段3的内容，而且始终渗透于阶段1和阶段2。
关于“设计本位学习”的五个策略特征，查德等人写道：“好的设计工作是教师对设计进行明智的结构化的结果。成功的设计拥有一个由几个结构特征所构成的灵活的框架，这些特征适用于一个设计的所有三个阶段。”[24]查德等人把这些特征归纳为“讨论”、“现场工作”、“表现”、“研究”和“展示”。
“讨论”。这是贯穿“设计本位学习”始终的特征。“讨论”是“当鼓励儿童从其生活经验出发协作商谈并发展思想时所谈论的东西”。[25]讨论最大的特点是始终存在于孩子们之间、始终基于生活经验，而不是像许多学科教学那样，因讨论是掌握学科的手段，故最终必须回到老师、回到学科逻辑。
“现场工作”。这是带着研究问题和方案到问题或课题所在的现实情境或现场进行观察、访谈、实验、操作、记录等探究和体验工作。从空间上看，这主要是一种走出教室外或校园外的探究、体验活动。它旨在获取关于问题或课题的一手经验。可以说没有“现场工作”，就没有真正意义的设计学习。
“研究”。这是“设计本位学习”之核心。“设计总包含着某种研究。”[26]不论是到现场取得经验，还是从书本或网络寻找资源，都要经历产生假设、验证假设、完善假设、生成思想等阶段。这是儿童基于生活经验所从事的深度研究，而不是简单的、无目的的玩耍或嬉戏，尽管其中充满了探究乐趣。
“表现”。这是儿童用多种方式（如戏剧表演、绘画、建造、文字、图表、音像手段等）表现其经验、先前知识、问题、研究发现和对结果的解释的过程。“对任何一项设计，教师自始即可帮助儿童运用所选择的表现方式彼此共享经验、知识和技能。儿童亦可结合表现策略澄清并提升他们计划要共享的信息。”[27]这样看来，“表现”既是对所获得知识的个性化过程，又是共享思想的过程，还是思想的不断发展过程。
“展示”。这是把课题探究的结果汇总起来，通过某种手段如展版、教师墙壁、书架、桌面等呈现出来，由此进行系统总结、反思、欣赏、评价、提升的过程。“展示”带有评价的功能，既有助于反思已有的结果，又预示着未来设计的方向。
这五个特征彼此间是相互渗透、相互交叉的。如“研究”精神渗透于所有五个特征之中，“讨论”过程亦可能贯穿于“现场工作”、“研究”、“表现”和“展示”之中。
“三个阶段”和“五个特征”之间的关系又如何？根据查德等人的观点，它们彼此间是复杂的、纵横交织的网状关系。一方面，“五个特征”可能存在于每一阶段中，不过有所侧重而已。比如，“讨论”、“现场工作”、“研究”、“表现”和“展示”都可能在以制定计划为核心的阶段1呈现出来，尽管本阶段的主要特征是“讨论”、“研究”和“表现”。另一方面，每一个特征在三个阶段中的表现形态和功能又不尽相同，呈递进关系。“讨论”在阶段1表现为分享关于话题的先前经验和当前知识；在阶段2表现为准备现场工作和访谈，评论现场工作，学习二手资料等；在阶段3则表现为准备分享课题的故事，评论和评价课题探究。“现场工作”在阶段1表现为儿童与其父母谈论他们的经验；在阶段2表现为走出教室到现场做研究，在现场或教室访问专家；在阶段3则表现为用外部的、别的小组的眼睛来评价课题。“表现”在阶段1表现为用绘画、书写、表演等方式分享先前经验和知识；在阶段2表现为现场的草图和笔记，用绘画、文字、数学图表、地图等各种方式表现其新学习的东西；在阶段3则表现为浓缩、总结探究故事以便与他人分享探究成果。“研究”在阶段1表现为根据现有知识基础提出问题；在阶段2表现为研究初始问题，通过现场工作和图书馆研究提出进一步的问题；在阶段3表现为对新问题进行推论和思考。“展示”在阶段1表现为分享个人经验的各种表现；在阶段2表现为分享新经验和新知识的各种表现，不断记录设计工作；在阶段3则表现为总结整个设计学习。[28]
因此，这五个“策略特征”不仅是“设计本位学习”的结构要素，而且是衡量“设计本位学习”是否有效实施的标准。只要落实了五个要素，“设计本位学习”就能得到有效实施。
四、“设计本位学习”与其他课程之关系
从历史与现实、理论与实践综合来看，作为一种课程与教学取向，“设计本位学习”与其他课程关系，包括四种情况。
第一，“设计本位学习”跟随系统知识、技能学习之后。这是一种古老的模式，一直沿用到今。学生先在系统教学中学习规定的知识、技能，然后将所学知识、技能独立地、创造性地应用于“实践性设计”之中，由此实现知识、技能熟练和创造力、想象力发展之双赢。这种模式起源于19世纪末的手工训练学校，当时的重要倡导者是美国华盛顿大学理工学院院长的伍德沃德(Woodward)教授，[29]如今盛行于各类学校的“毕业设计”即属此例。在中小学广泛运用的学完某些知识、技能之后搞相应的“探究活动”，亦属此模式。该模式的优点是容易被广大教师接受和采纳，不足之处是不利于知识、技能学习过程的真正改善，“设计”活动有可能流于形式或成为知识、技能灌输的点缀或辅助。
第二，将“设计”置于教学核心并贯穿教学始终。该模式产生于19世纪末、20世纪初美国的“进步教育运动”，但比第一种模式略新，也一直流行至今天。该模式认为知识的本质是经验，只有在整合主动操作和反思的“设计”活动中才可能发生真正的知识学习，“做中学”是学习的本质，因此，“设计本位学习”在学校课程中占主导地位。像杜威在美国芝加哥大学实验学校所实施的“主动作业”理念，[30]前述理查兹在杜威思想基础上实施的“自然和社会学习”理念，均是典范。影响深远的克伯屈的“设计教学法”亦属此模式。该模式的优点是能够实现知识学习的彻底改造，不足之处是操作困难、对教师的要求高，尤为不利的是容易遭遇强调“标准化测验成绩”的社会环境的排斥。
第三，既强调“设计本位学习”在学校课程中的核心地位，又为其制定内容标准。这种模式是新近产生的，由美国巴克教育研究所开发，被称为“基于标准的设计本位学习”(standards-focused PBL)，其内涵被界定为：“通过拓展的探究过程使学生参与知识技能学习的系统教学方法，该过程围绕复杂、真实的问题与缜密设计的产品和任务而组织起来。”[31]该模式强调学生围绕一个“核心问题”而从事设计学习，该“核心问题”与课程的内容标准紧密相连，并可根据内容标准来评价学习结果。这样各门学科知识都可以用这种基于标准的活动来学习。这种模式显然是根据社会需要对上述第二种模式所做出的“改装版”，正如该模式的倡导者所言，“之所以创造指向标准的设计，是为了更好地适应强调问责和表现的时代。”[32]该模式的优点是易被教师和社会所接受，潜在的危险是使“设计本位学习”的教育价值打折扣。
第四，“设计本位学习”与知识技能的系统教学及其他课程并行不悖、相互渗透、相得益彰。比如，查德等人主张，在幼儿园课程中，设计学习可以和其他课程如户内外自发游戏、讲故事、音乐活动、搭积木、玩水、自发戏剧表演等并行不悖，其区别在于前者是有主题、有计划、持续时间较长，后者往往是自发的。在小学，设计学习和知识技能的系统教学亦可做到相得益彰：知识技能有目的地运用于有意义的活动中更可能被掌握，而设计活动有意识地运用了知识则更深刻、更有力量。[33]“设计本位学习”与系统教学，一个侧重生活世界、现实世界的探究，一个侧重学科知识的探究，二者完全可以做到相得益彰。但不要把二者的并行不悖变成学校课程的“两张皮”，杜绝把学科知识的灌输合法化。其实，二者的区别主要不是学习方式的不同，而是学习内容的不同。
无论采纳何种模式，需要谨记的是：第一，只有使学校课程成为一个有机整体，其教育价值才能充分发挥；第二，无论何种课程与教学取向，其价值的发挥都依赖于缜密的设计和富有创造性的实施过程，“设计本位学习”的实施与讲授教学相比，其复杂性更大、条件更为苛刻。诚如韦伯斯特所言：
一天、一月、一年中偶尔实施一下设计学习，其价值是有限的；鼓励、允许或要求设计学习与课程的其余部分绝少关联，也远远不够。教师关于儿童学习方式和他们能学什么、应学什么的观点，以及反映在班级工作和关系中的价值观，是决定明智运用设计的关键要素。这些观点应持续体现在学校生活的每时每刻、群体生活的方方面面。[34]
五、“设计本位学习”与我国综合实践活动课程
“设计本位学习”相当于我国综合实践活动课程中的“研究性学习”内容（亦对应于当前上海基础教育领域倡导的“研究型课程”）。通过上述考察，我们至少可以获致下列结论：
（一）我国的综合实践活动课程有民族文化的深厚基础及其自身的历史发展。但它必须拥有了世界教育史的视野才能既成为我国教育现代化进程的有机构成，又具有后工业时代、知识经济时代教育的特征。启蒙运动以来“儿童的发现”、教育中的民主精神、教育中的科学精神是现代教育与古代教育在理念上的分水岭，这是“设计本位学习”的思想基础，亦是我国综合实践活动课程的思想基础。
（二）“设计”是学习方式、教学方式和课程形态的三位一体。我国的“研究性学习”亦然。“设计即研究”、“设计即生活”、“设计即儿童”、“设计即课程”是“设计本位学习”的基本特征，亦是理解我国“研究性学习”课程本质的重要维度。让儿童基于生活做研究，在反思生活中融进生活并学会有创意地去生活，是对“研究性学习”课程本质的一般概括。
（三）“研究性学习”课程追求学生创造个性的发展，其实施过程亦充满了创造性。但实施过程的创造性集中体现在使“讨论”、“现场工作”、“研究”、“表现”和“展示”这五个关键的结构要素变成有机整体、得到落实和实现。教师有效指导“研究性学习”活动乃至整个综合实践活动课程的基本原则是：指导是为了而不是限制学生的自由。
（四）综合实践活动课程不仅要处理好研究性学习与其他内容（如社区服务和社会实践，以及劳动与技术教育、信息技术教育）的关系，还要处理好与其他学科课程的关系。学生的心灵不是不同课程内容、不同学科相互竞争和掠夺的领地，恰恰相反，它要求不同内容基于学生的经验和内在要求而组织为一个有机整体。历史上处理“设计本位学习”与其他课程关系的种种探讨为我国处理综合实践活动课程与学科课程关系、使二者有机融合和相得益彰提供了有益借鉴。