科学借鉴国外高等职业教育的经验促进中国高等职业教育的发展，本文主要内容关键词为：高等职业教育论文,中国论文,国外论文,经验论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何构建符合中国国情的高等职业教育体系是教育行政主管部门、科研机构和高职实施主体面临的新课题。为此，本文就如何科学借鉴国外高等职业教育的经验，促进中国高等职业教育的发展作些探讨，以就教于教育界的同仁。
一、国外发展高等职业教育的模式
1.美国：多元办学主体，完备的法制法规，立体交叉的管理体制与合作教育的模式
美国实施高职教育的主体是多元的，主要有：（1）社区学院。 由社区出资兴办，既是社区的组成部分，又是地方公立学校系统的一部分。学制两年，除开设普通教育课程外，还开设适应当地需要的职业类课程，毕业生可获得副学士学位。（2）技术学院。 这类学院提供终结性的技术教育，毕业生可获副学士学位或资格证书，成为工业、商业、医药卫生等专业的职员和中级技术人员。技术学院对美国经济发展的作用，较社区学院大，因其数量少，其影响不如社区学院。（3 ）地区职业学校。招收高中毕业后未升入大学的学生，不颁学位，仅提供职业技术教育。课程不与高一级学院课程衔接，学生毕业后发给证书。（4 ）高校附设职业技术教育课程。学院和大学附设的二年制职业技术教育课程，培养技术人员；另有一种一年制课程，培养技术工人。（5 ）工业管理学院。这是在美国发展起来，并向其他国家扩散的一种工业企业和大学之间的培训合作。（6）非正规的成人高职课程和暑期学校。 美国非正规的成人职业教育十分发达。参加这类学习的主要有两种人：一是年满18岁以上的失学、失业的人员；二是在职的人员。他们的学习目的或是为了提高自己的科学技术水平，获得提升或转岗的机会，或是为了满足日常生活的需要和个人爱好。
1862年，美国国会通过了第一个职业教育法案《摩雷尔法案》之后，以法律形式来推动、发展、巩固职业教育的贯彻实施，成了美国发展高职教育的一大宝贵经验。
美国高等职业教育的管理，就其模式来讲属于教育部门的管理模式。职业技术教育作为正规学校教育的组成部分，归政府教育行政机构组织与管理。教育分权制使美国的联邦、州、县三级的职业教育咨询机构在美国职业教育的管理工作中占有特殊地位，起着重要作用。美国高等职业教育的管理既有上述两种管理的共性，又有其自身质量管理的个性，从而形成一整套严格的立体交叉管理体制。
美国高职的运行模式，采取合作教育的途径与方式。所谓合作教育，是指在培训合格劳动者这个目标下，开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来，使其在接受学校基础知识和技能教育的同时，还到企事业部门进行相应的生产实践。
2.德国：多种类型的高职教育，均以市场为导向，注重校企合作、“顾客导向”
德国的高等职业教育是在战后发展起来的。尽管在德国没有与高等职业教育相类似的大学名称，但按其培养目标、功能特色，属于高等教育层次的高职学校一般可归纳为以下四种：
第一，高等教育水准的职业教育指有些专科学校：按其学生来源，学习要求和学习年限、培养目标分析，属于高等职业教育范畴的学校类型。
第二，高等职业教育的主体——高等专科学校和高级专科学校：产生于70年代的高等专科学校，几乎成为德国高等职业教育的代名词，它们注重学生的就业准备教育，课程偏重应用技术，办学宗旨为教学与实训密切结合，注重理论联系实际，以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者为主。
第三，双元制高等职业教育——职业学院：这类高等职业教育类型是一种中等双元制职业教育的延伸和试验。
第四，量多面广的职业培训——成人职业培训：成人职业培训有三个基本特征：即办学的主体多元化、市场机制和国家的辅助作用。这类职业培训的宗旨为“顾客导向”或“顾客满意”，也就是一种“全候式”或“柔性式”的培训模式，给需要培训的人员提供培训机会和课程。
德国的多种类型的高等职业教育是以跟踪科技、产业、经济、管理发展的最前沿的教育，以更新、扩展和重组在职人员的创新能力为目的。课程设置和专业方向以职业群或相关职业领域为选择基础，具有针对性强、适应性广、科技性能超前、涉及学科范围面广等特点。
3.日本：以5年制高专为支柱，尊重个性，加强协作， 促进国际交流，使职教向终身教育过渡
60年代是日本职业教育，尤其是高中后职业教育迅速发展的时期。这表现为：1961年5年制高等专门学校创立；1964 年短期大学经十余年发展后获官方认可，取得了应有的法律地位。这两种学校虽层次相同，但其创建的背景不同，专业设置、教学组织及其担负的角色和功能各异。日本社会普遍认为，5年制高专在其战后经济起飞， 产业结构调整中发挥了重要的人才支撑与保障作用。
（1）高等专门学校。高专在入学、 专业设置及教学组织等方面均有自己的特色。学生须竞试入学，学制长（以初中为基础5年）， 初期仅设工科，教学重视实训实践，突出岗位能力培养，为终结性教育；毕业生就业率明显高于4年制大学工科部和短期大学工科毕业生。1995 年日本高专共有62所（私立者3所），在校生5.6万人，78%的毕业生直接就业。
（2）短期大学。短期大学出现于战后日本高教改革的1949年， 因其办学条件差，长期未获官方正式认可。在高教大发展的60年代，文部省颁发《短期大学设置标准》（1964年）始获正式承认。短期大学虽仿美国社区学院创办，以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主，但功能独特：以满足女性对高等教育的需求为主（60%的学校仅招女生，生源中91%为女性）；专业设置人文色彩浓厚（选修家政、教育和人文专业者占60%以上），不足10%的公立校设有工科专业。故短期大学又被称为女性准高等教育机构。私立者居多（占85%），校均规模不大。50年代短期大学有200余所，学生7万人；1995年增至596所， 在校生49.8万人。
（3）专修学校。专修学校是日本灵活、 多层次办学的一种代表性的办学形式。专修学校作为与大学、短期大学并列的高等教育机构，其专门课程人数已经超过短期大学。专修学校开设专门课程（主要面向高中毕业生）、高中课程（面向初中毕业生）和一般课程（面向社会各界人士）。
（4）大企业兴办的培养中等技术人才的“工学院”。 随着战后日本经济的发展，日本产生了一批世界水平的大企业，一般的职业教育已不能满足这些企业的发展需要。因此，这些企业开始创办自己的“工学院”，如松下电器公司于1961年创办的“松下电器工学院”。这些学院一方面为自己企业培养急需的专门技术人才，同时也为购买自己产品和技术的客户提供技术培训。近年来，这些“工学院”开始培养某些专业的高级技术人才，其科研水平也达到世界领先水平，承担国际学术交流的任务。
4.英国：工读交替的合作教育，办学形式灵活多样
英国为培养企业适用的工程技术人才，许多学校实行了“工读交替制”的合作教育。这就是人们常说的“三明治”（或“夹心饼干”式）教学计划。这种人才培养方法分为三个阶段；学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完二年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划。此外，英国还实行第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践培养方式。
英国多科技术学院的办学形式是十分灵活的，在招生对象上，既招收一般中学毕业生，又招收在职人员；在任务与学习内容上，既担负职前教育，又承担职后进修培训的继续教育；在学制上，有全日制、半日制的，也有夜间制、函授制的。尤为突出的是，它们提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的学历资格。多科技术学院的课程分为学位课程与文凭课程两种，学位课程提供学士学位，与大学一样，分普通学士和荣誉学士两种学位。文凭课程则相当于其他国家短期大学所设的课程，职业性强，培养一般的专业人员和技术人员，学制也比学位课程的短，攻读文凭课程的毕业生不能取得学位，只能取得文凭。多科技术学院录取攻读学位课程的学生的标准和大学的录取标准相仿，中学毕业成绩必须有两门达到高级水平。只有一门达到高级水平的学生，仅能攻读文凭课程。
5.法国：高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展
法国的高等职业教育产生于50年代中期，自60年代起出现了高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展的格局，且获得了较本科更快的发展速度。1981～1986年间，法国本科生增长13%，而这类学生数却增长了67%。
（1）高级技术员班。 法国产业界把界于工程师与技术员二者之间的“中间人才”称为高级技术员。1954年法国政府在条件较好的技术高中（相当于我国中专）创办了首批高级技术员班。以后一些工商协会、职业协会等社团根据行业需求相继单独或者联合开办了一些这样的班，但60%的学生就读于公立的高级技术员班。高级技术员班的生源来自技术高中、普高毕业生及同等学历者，前者享有入学优先权；学制二年，专业划分较细，技术培养有明显的岗位针对性和实践性；毕业生通过国家考试可取得高级技术员文凭。
在法国职业教育获得大发展的70～80年代，这种班的规模进一步扩大，1988年新增班160个。进入90年代，在失业率高于10%的法国， 这种班的毕业生一年内就业率却明显高于大学本科生。近年来，这种班的生源得到明显改善，成绩优良的普高及技术高中毕业生不断增加。1995年全国共有600多所技术高中办有1900多个高级技术员班， 在校生总数达22.5万人。这种高级技术员班已成为法国实施专科层次职业教育的一支重要力量。
（2）技术学院。技术学院是法国1966年高教结构改革的产物。 大学创办技术学院最初负有多项使命：满足经济发展所需要的高级技术人员，发展面向地区的技术教育，强化为区域经济服务的压力；将高等教育与工艺技术教育相结合，以取代高级技术员班。在教育层次、生源、培养目标、教学组织、毕业生文凭授予及出路等方面与高级技术员班基本相同，而办学性质、专业设置、课程及教学安排方面有所不同。技术学院均为公立，通常专业设置面较广泛，专业课基础知识面较宽，教学兼顾升学与就业。继续学业者比例不断增加，约占45%。
70年代以来，技术学院发展较快，1966年仅有13所，学生2000人；1985年增至67所，学生增至6万人，1995年达到88所，学生10.3万人。
专科层次两种教育载体并行发展格局之形成，主要源于二者在专业设置、课程内容上实行宽窄并举的原则，故其毕业生的优势不同。高级技术员班毕业生的专业知识和技能专而精、顶岗快、现场指挥与操作能力强，但广泛的适应性差一些。而技术学院毕业生的专业知识与技能相对宽一些、适应范围较广泛，应用新技术成果能力强，但任职后适应期长一些。二者在人才培养规模上的分工，适应了产业界各种生产岗位对该规格人才的不同需求。
二、国外高等职业教育发展模式的共性
美、德、日、英、法五国发展高职的模式虽然不同，但是这些模式兴起与发展的社会背景，诸模式的确立与发展所遵循的基本原则，以及发展主体的社会属性等方面却不乏共同之处。
1.需求是发展的动力
研究五国高职不同模式纵向发展的轨迹，我们不难发现60年代是其机构共生和蓬勃发展的时期。日本高专于1961年（短大确认于1964年），德国专科大学于1968年，英国多科技术学院于1965年，法国高级技术员班于1954年、技术学院于1966年相继问世，美国社区学院此时也迅速发展起来。专科层次职教机构在这些国家的涌现与发展绝非巧合，而是其社会经济与教育发展的共同需要。
50年代中期，西方各国（美、加除外）完成了战后经济的恢复，开始进入高速发展和产业结构调整时期。在新技术革命的推动下，传统工业部门的技术改造，高新技术为核心的新兴工业部门的建立及现代管理制度的引入，促进了这些国家劳动生产率的提高。整个60年代，五国工业年均增长率都超过了5%（日本高达13%）。 制造业向技术密集型产业的转变使得生产一线需要大批较高水平的技能型、技术型实用人才及管理人才。而这种类型职业人才的培养在各国高等教育与职业技术教育领域中是空白。这就是各国产业界之所以对较高层次职业人才的培养呼吁强烈，及工科类高职迅速兴起的外部驱动力。
长期以来，世界各国传统大学重学术科研，轻技术与应用的积习深重，且学制较长，结构单一，培养模式划一。50年代，各国的高等教育因受战争破坏，尚处于恢复与发展时期，不仅其规模落后于产业与经济界的发展需要，而且在教育类型与结构上也难于满足其对各层次与类型专门人才的需求，他们之中的多数人希望接受高等教育，并在较短期限内速成以就业。故高职在60年代各国高教结构改革中蓬勃兴起。
2.诸模式发展呈现属地性特征
需求是发展的动力，固然无可非议。然而仅靠市场力量作为短期高教发展的动力并不利于其健康发展，因为市场难于解决其所需投入、高教结构单一及区域平衡发展等一系列问题。因此，高职的发展同样需要政府的干预。从上面对诸模式发展的介绍中不难发现，各国政府在高职教育兴起与发展之初均采取干预的做法。如美国采取立法手段，通过了《区域再开发法案》、《职业教育法》；德国采取联邦与州政府协调，共同推出区域高等教育发展计划；法国由中央政府规划技术学院的布局等。其干预的目的是一致的，即为繁荣地方经济促进高等教育结构的改革和扩大就业服务。
60～70年代，各国高职教育获得较本科教育更快的发展速度，则是政府干预的结果。更重要的还在于，在实行市场经济和地方分权制的西方诸国，地方政府迫切需要建立起与其经济社会发展和结构相适应的人才培养和保证基地，并使属地居民充分享有教育与就业机会。这就是五国高职教育发展模式虽不相同，但诸模式在发展过程中均呈现属地性特征的原因所在。
3.政府办学，公立校为发展主体
在国外高等教育领域中，私人和民间团体为一支重要的办学力量，知名大学也有些是私立学校。因此，在各国高职的发展进程中，同样伴随着私人与社会团体参与办学的活动。但就工科类专业为主的高职教育而论，其私立者的比例很低。如日本6年制高专中私立者仅占5%，英国的多科技术学院、法国大学的技术学院、德国的专科大学则均为公立学校，法国高等技术员班中60%以上的学生就读于公立班中。在综合设科的美国社区学院中，私立校占30%，而以社科类专业为主的日本短期大学中，私立者则达85%。
公立学校作为五国高职教育发展的主体，一方面表明各国政府对这类人才培养工作的高度重视，故财政上予以支持和资助。另一方面以工科类专业为主的高职教育的兴起，首先为满足第二产业对实用技术和管理人才的需求，而工科类职业人才的培养在物质、技术等方面耗资甚多，师资标准要求较高，通常民间团体与私人难以负重，其重任责无旁贷地落到国家与地方政府身上。故多数高职校姓“公”则是必然的。
4.诸发展载体职业性突出
高职教育的施教机构在构成上具有明显的职业性。从不同模式诸施教机构嬗变的进程，我们不难发现它们与职业性教育机构有着密切的关联。这表现为：一些教育载体或借助于中职机构的改制发展起来（德国），或依附中等职业技术教育体制内（法国），或实行中高等职业教育贯通的制度（如日本五年制）。尽管在这五国中，学术性较高的规模可观，其中美英法等国且通过普通大学附设技术学院来推动该层次教育的发展，但其数量与规模覆盖不及独立设置的同类机构（如社区学院、合作教育、高级技术员班）。
该发展格局的形成首先在于，长期以来在各国传统高等教育中，专科层次（或短学制）的实用技术人才的培养尚为空白或薄弱环节，而中等职业教育（中专校）与短期高等教育二者的培养目标具有相同属性，均为技能型人才与管理人才，仅层次水平不同而已。其次，中职机构在人才培养的指导思想、师资、教学与组织等方面拥有突出职业性的优势，借助于中职校的基础较易于完成更高层次的培养任务。
5.高职内涵是一个发展的动态概念
高职内涵的动态性可体现在三个方面。其一，从教育层次上看，最初它特指专科层次的职业教育。70年代初期召开的有关短期高等教育的国际会议认为，这类教育是实施“以教育为主的中学后教育”。上述五国60年代中期起，高职出现向本科层次的延伸趋势，其内涵扩大至本专科两层次教育。如日本技术科学大学问世，德国专科大学最终取得普通大学的地位。其二，从专业设置上看，技术型、技能型人才需求发端于当时上述五国制造业的迅速发展及技术变革，故专业设置以工科为重点，后随着各领域技术含量的加大，专业设置推及管理、经营、服务等诸多行业，涉及16～18种职业大类。其三，由终结性教育转向开放性。专科层次的高职最初以短期速成、终结就业为特征，故又称短期高等教育。70年代以来随着终身学习观念的普及和教育民主化趋势，出现了本、专科职业与技术教育的纵向衔接与沟通。
三、几点启发
借鉴国外发展高职的经验，结合我国发展高职的实际，我们认为必须明确以下三方面。
1.高职教育的思想和观念
当前，高职教育的发展首先遇到的是教育思想和教育观念问题。我国高等教育的建立已有百年的历史，按照学科体系设计和组织教学已经成为人们对高等教育的定势思维。而高职教育是以能力为本位的，培养的是高等技术型应用型人才。它的教学过程始终贯穿着以职业能力为本位的设置课程与以学科为中心、培养研究型设计型人才的差异。这里既要防止把三年制的高职教育重新步入原先大学本科压缩性大专模式中去的做法，又要防止强调高职教育要体现职业技术教育的特色，而对必须的文化基础知识加以舍弃，对专业理论知识又尽量压低，把高职教育在实际上变成了高级技工学校的倾向。
我们认为，高职教育是以社会和经济现实和未来发展趋向需求为导向的人才培养的一种新型教育模式。它不仅要有扎实的专业知识作基础，还要有经过严格训练的熟练技能，同时要掌握必需的文化知识。因此，它是一种在德智体全面发展和“四有”人才思想指导下，培养具有综合职业能力和全面素质的、直接从事生产、服务、技术和管理第一线工作的技术型应用型人才。它既不是培养学术型设计型人才，也不是培养高级技术工人或技师。因此，在整个教育教学和培训过程中，应在注重专业技术培养的同时把理论知识放在重要地位，并且对新知识、新技能的方法论和社会能力的熏陶给予足够重视，以适应瞬息万变的时代和社会需求。
2.高职教育应具有的特点
“高职”其本质特征在于职业教育中的“高”，它是相对于中职而言的“高”。世纪之交举办“高职”要着眼于世纪之交不同行业发展的高科技信息、高技术、高技能要求，使这“三高”成为中职的特点，并渗入整个高职教育过程中。我国高等职业教育应该具有的特点是：
第一，高等职业教育是面向基层，面向生产服务一线，培养实用的符合社会生产、生活和服务实践职业岗位所需要的高级的应用技术技能型人才，使之成为主要在生产、生活和服务一线岗位工作，并主要从事成熟理论与技术的应用和操作的高级技术和管理人员。
第二，高等职业教育培养的是具有适应特定职业岗位群的能力和素质的高级的技术、操作和管理人员，其毕业就能基本顶岗工作。
第三，高等职业教育的专业设置是根据社会需要设置并能够及时调整，是以社会职业岗位分工的需要为中心考虑问题的。
第四，高等职业教育的教育教学内容主要是成熟的技术工艺和管理规范，其教学计划与课程设置是按适应职业岗位群的职业能力和职业素质的要求加以确定的。
第五，高等职业教育特别强调通过大量的类似或接近未来职业岗位实际需要的实践与训练课程的设置和实施，以促进相应的技艺的掌握、技能的形成和素质的养成，同时要求基础课的设置与学习按专业需要以“必需”和“够用”为度，强调基础理论的选择与学习为专业实践和实现专业培养目标提供更有效的服务。
第六，高等职业教育更强调和重视采取联合办学、校企合作等新的办学模式。
第七，高等职业教育毕业生实行“双证制”。高等职业教育的毕业生，在毕业时取得代表其学识的学历证书的同时，还应该取得代表其职业能力和技术水平的职业资格证书或技术等级证书。
3.制订高职教学计划应遵循的原则
根据我国高职教育应具有的特点，高职教学计划的制定必须遵循以下原则：
第一，坚持高职教育层次定位的原则。因为高职教育大多属于高等专科层次教育，招收应届高中毕业生、中职生。针对两种生源，第一阶段（一年）的基础教学拟采用分别教学法，即以高中毕业生身份进校的学员第一年除学习外语外，主要是到企业实践，加强技能训练，以中专生身份进校的学员，除学习外语外，主要学习一些必要的理论知识。这一阶段的分别教学为不同生源培养成同一复合型人才创造必要的先决条件。
第二，以培养职业岗位能力为中心的原则。在制订教学计划前，要到相关的企业了解各专业的岗位能力要求，以此作为制订计划的依据，经由高校整理归纳后，送回企业修订、认可，经过多次反复，确定行之有效的教学计划。这是保持高职特色的前提，是立足于社会的根基。
第三，坚持教育与职业目的一致性的原则。首先要按照社会职业需求来设置专业，保证人才供求对路；其次在教材开发与课程设置方面，摆脱学科教育系统性、完整性的束缚，跨越普通学校课程设置的框架，按照不同专业岗位切实需要的知识结构与能力结构，开发针对性强、综合性合理的课程。
第四，突出实践性教学的原则。在制订教学计划时，要提高实践性环节占总学时数的比重，由我国的约占25%逐渐向德国的占45%过渡，摒弃传统的理论课与实践分别、分时、分室教学的方式，提倡边讲理论边做实验的方式。强调教学方法的训练性，各个专业不仅要有学以致用的理论知识体系，而且要有适应岗位要求的技能训练体系。用高技能训练来规范学员，体现高等职业教育在技能训练方面的“严格教育”。
第五，围绕培养综合性人才的目标进行考核的原则。试卷命题要能充分体现高等职业技术学校专业理论知识扎实、实践技能操作过硬的特点，考试成绩要既能真实反映出教学的实际水准，又能如实反映每一个职教学员的个人能力水平，应防止用纯学术性、理论性的题目来考核学员，做到高分高能，低分低能，终止低能现象的出现，保证高职学员“严出”校门。
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