中学数学教学目标编制与内容重组能力要素的初步研究_同课异构论文

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      为了更进一步推进青年数学教师的专业成长，搭建更广阔的教研平台，加强校内甚至校际间的教研交流，我们开展了《同课异构对高中青年数学教师教学目标编制及教学内容重组能力影响的研究》的课题研究.以下简称“本课题”，并将“教学目标编制及教学内容重组能力”简称为“两种能力”.

      一、术语界定

      同课异构：主要是指就同一课题，两位（或两位以上）老师使用不同的教学设计，在不同的班级中授课，并在课后组织授课教师、同行、专家等进行评课的一种教研形式.其主要目的是研讨如何根据班级学生的现实情况、教师个人特点、教学条件及所想达到的教学目标，设计“良构”的教学设计并实施有效的教学.同课异构是促进教师专业成长的教研平台.

      同课异构中参与的班级可以是同一学校学生水平相当的班，也可以是不同层次，甚至不同学校的班级.

      “异构”主要是指教学设计的不同.具体来说就是构成整个教学活动的元素，例如教学目标、教学内容（素材）、教学过程、教学策略（方法）、教学评价等不同.特别注意，异构并不要求两节课的目标、内容等构成要素全部不相同，可以有重叠.例如：两节课的核心教学目标可以有两个是相同的，有两个是不同的.

      限于能力与精力的不足，我们将本课题的研究聚焦在教学目标和教学内容.

      二、问题的提出

      本课题既然立足于通过“同课异构”来影响、提升青年教师的“两种能力”，则首要的任务就是搞清楚“两种能力”的构成要素，并制定评价量表评判青年教师“两种能力”的发展状况，针对不足之处提出改进对策，指导青年教师按照构成要素逐步提升这“两种能力”.这些正是本文试图回答的问题.

      三、国内研究现状

      纵观国内公开发表的有关同课异构的论文，其普遍特点是都说同课异构是一种好的教学研究形式，但缺少对多次进行同课异构活动的教师进行跟踪研究的实例，也缺少对参与同课异构活动的教师的抽样调查，更不要说对教师参与同课异构活动前后教学思想和行为变化的对比研究.

      浙江顾苗丰教授指出：国内对提高教师教学设计能力的研究，理论展望多于实践操作，缺少一种能力标准作为评判的依据，因而无法对教师的教学设计能力现状进行调查，分析其教学设计能力的构成，以及他们缺乏哪些能力，最后针对不足之处提出改进的对策.

      重庆师范大学杜萍教授曾提出有关教学基本能力分类、项目及其观测点，其中有关“两种能力”的描述如下表：

      

      显然，上表对“两种能力”的描述过于简略，且没有体现中学数学的学科特点.我们有必要提炼出可操作性强、具有中学数学特色的“两种能力”的构成要素及其评价量表.

      四、“两种能力”构成要素及评价量表

      经本课题组老师集体研讨，试用和修订后，我们提炼出了如下“两种能力”的构成要素及其评价量表（见下页表2和表3）.

      

      

      五、“两种能力”构成要素及评价量表实际使用中的效果

      本课题组织了多次校内外青年教师同课异构活动.活动前，导师对照两个评价量表指导青年教师改进教学设计；活动中，组织评课，对照两个评价量表进行评价，指出优点和不足；活动后，要求青年教师反思，对原有的教学设计进行再设计.

      我们惊喜地发现经过多次同课异构活动，课题组内的教师身上正在发生一系列的变化.

      1.青年教师对教学目标的重视程度有所提升

      经过多人次，多轮同课异构，青年教师逐步理解了教学目标的重要性，也理解了如何根据教学目标确定教学内容.

      青年教师陈次光在一次同课异构活动后的反思中写道：“这节公开课给我最大的感受是教学目标太关键，一堂课上的成功与否取决于教学目标是否完整实现，它决定着本节课的立意，它决定着教学内容的重组……一节成功的公开课最关键的地方应该是教学目标科学合理的确定和教学内容的合理重组选取.”

      2.青年教师“两种能力”有明显的提升

      以往青年教师的教学设计存在着很多随意性和不规范的地方，现在则更趋于理性.课题组认为，靠经验和感觉，或许也能做出好的教学设计，但如果要大批量、全面地提升青年教师的教学设计能力，则应多开展基于理论指导下的教学实践.这样才能使青年教师少走弯路，快速成长.

      首先，由于通过两个评价量表评价青年教师的教学设计，能非常清楚地反映出青年教师“两种能力”的不足之处，如：教学目标“假、大、空”，教学目标与教学内容脱节等.因而，导师在指导青年教师时能做到有的放矢，青年教师在改进教学设计时也能做到有章可循.

      表4是某青年教师在“函数的单调性与导数”这一节中的原教学目标、修订后的教学目标及修订理由.

      又如：在“圆的标准方程”这一节中，课标的要求是“掌握圆的标准方程”，我们可以将它具体化为“掌握圆的标准方程的代数结构和几何意义”.为实现这一目标，我们设计了以下教学内容.

      例1 请写出下列方程所表示的圆的圆心坐标和半径.

      

      

      例2 已知圆C过两点A（0，4）和B（4，6），且圆心在直线x-y+1=0上.求圆C的标准方程.

      

      因为A（0，4）和B（4，6）在圆C上，所以

      

      所以圆C的标准方程为：

      

      显然，例1可以帮助学生真正理解圆的标准方程的本质属性，而例2则将代数方法和几何方法合为一体，让学生在理解的基础上，学会把知识运用于新的情境，真正达到“掌握”以至“综合运用”的水平.这几道题有助于学生对概念的理解多维、准确、深刻；能加深对原理结构的不变性和表述形式的可变性、多样性的理解.

      其次，同课异构活动授课完毕后，我们都会组织较大规模的评课.评课者中既有普通教师，又有备课组长、学科组长，甚至教研员和大学教授.他们从不同的视角，审视教学设计和实际授课效果，给出中肯的评价.

      再次，同课异构活动后，课题组都要求青年教师及时反思总结，并对原有的教学设计进行再设计.将原设计和再设计进行对比，青年教师能清楚地看到自己的进步，从而更能理解同课异构活动对自己的帮助，更能积极主动地参与下一次的同课异构活动，进入一种良性循环.

      总之，经过多次同课异构活动后，课题组内的青年教师“两种能力”都有明显的提升.

      六、“两种能力”构成要素及评价量表实际使用中存在的问题和改进办法

      我们在校内外青年教师同课异构活动中初步试用以上两个评价量表进行评价.从回收到的评价表中可以看出存在以下一些问题.

      1.部分教师不能适应精细化的评价量表

      由于没有经过适当的培训，对“两种能力”构成要素的理解不够深入具体，部分教师不能适应这种精细化的评价量表，导致评分存在随意性.若要将“两个评价量表”推广使用，应当适当提前培训或仅就其中几个要素做具体细致的评价.

      2.部分教师不能适应精细化的评课

      虽然每次评课前，组织者都反复强调重点评价教学目标和教学内容，但由于多年的惯性思维，部分教师在评课时仍会多次提到板书、教态、师生互动、多媒体使用等其他内容，冲淡了本课题组研究的主题.

      3.部分教师过于机械地使用两个评价量表进行评价

      基于全面和系统的要求，两个评价量表对两种能力的要素进行了全面的分析.但具体到每一节课的教学目标和教学内容，并不一定要求面面俱到.

      如概念课和原理课中的知识与技能目标是不同的，不能要求概念课中去写“对原理结构的不变性和表述形式的可变性和多样性的理解”.

      又如：教师通常不会在教学设计中明确写出所教学生的现有知识水平和学习风格，所以表2中的“分析学生的能力”往往只能在同课异构的观课中根据教师和学生的表现来判断.当然，我们也可以要求教师在教学目标后附上对教学目标的分析，以考察教师“分析学生的能力”的水平.

      总之，对具体的一节课，两个评价量表需要做出适当的修改或限制，而不能机械地使用.

      4.个别教师对“重组教学内容”认识不足

      受限制于长期的思维定势，个别教师重组教学内容的能力有所不足，而且对于一些教学内容重组、改编等的大胆尝试持否定态度，囿于教材，照本宣科，而不能做到跳出教材，高于教材.事实上，“教材内容只不过是教学内容的重要成分”，师生可以“对教材内容进行选择、取舍、加工”.教师首先应对重组教学内容持开放包容的态度，然后才能在教学实践中将教材、教辅、课程标准、高考题等重组成最适合学生发展的教学内容，提升学生的学习效率，达到最佳的学习效果.

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