论大学知识现代性的四个面向，本文主要内容关键词为：现代性论文,知识论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1000-4203(2008)03-0001-05
国家主义、民族主义、自由主义与科学主义是原生现代化国家大学知识体系所具有的重要特征。大学知识的这四个面向，是大学与国家互动的结果，也是大学制度建设与国家制度建设整合的结果。
大学知识现代性的讨论在今天凸显必要。人类社会的现代史从一定意义上看也是“知识的现代史”，对现代性现象进行反思的学者，往往从现代知识的剖析入手揭示现代社会的性质，揭橥现代的悖论。对大学知识现代性进行梳理，观察高深学问在现代社会的变化，探求其机理，有利于对人类社会整体现代性历史进程的反思。不过，就当前我们所直接面临的语境来说，大学知识现代性的讨论，最主要的作用是解决我们在“中国大学(制度)现代性”这一议题上存在的严重困惑。中国社会全面现代化的步子已经迈出，如果我们对大学(知识)的现代本质、对大学制度与国家制度的整合运作方式没有全面的认识，那么失去的就是行动的机会。
“大学(制度)现代性”包括多个议题。本文所谓大学(知识)现代性的探讨，也不过是从“知识性质”变化的视角，对早发现代化国家的经验加以观察的结果。更多的中国本位的思考与研究值得期待。
一、国家主义
今之所谓“国家”，特指近代以来出现的“民族国家”(national states)。最早的民族国家始建于欧洲，是中世纪末期神本主义政治和基督教文化全面削弱的直接后果。民族国家的建构与巩固取决于两方面。一是领土方面，把先前存在的较小国家联合起来；二是道义和心理方面，在政府和被统治者之间建立新的关系，即通过建立或发展自由主义制度和代议制，使更多的人参与政治生活。传统社会的朝代国家以神权政治为基础，民族国家则以民权政治为基础，也就是“主权在民”，“人民做主”。
在国家构建过程中，特别需要一种组织机构来持久凝聚人们的国家认同，大规模培养具有国家意识的公民与精英，并能够从维护国家利益的角度进行知识的传递与生产，利用这些知识保证国家安全，这样的组织机构就是大学。此大学决非中古之世界大学，而是某一国家之大学。
“大学”的词源是universus，意为“包罗万象”、“统一普遍”。在神权崩溃之前，所有知识统归于上帝，分裂的力量小于统整的力量，因而知识得以圆融，大学得以包罗万象。然而在国家导向下，大学知识体系“包罗万象”的合法性必须得到重新证成。首先，知识的统一普遍性因为上帝威权的遁去而消逝，知识体系部分学问的意义，随着体系意义的丧失而丧失，部分学问要想存续下去，必须经过改造或者自我证成。其次，大学机构是否有必要、有可能“包罗万象”，端赖供养它的国家的需要，并且最终有赖于具体某一国家的建国哲学，有赖于国家对国民人格培育的理解与重视。再次，当国家逐渐成为知识主宰与权威时，这一威权本身的合法性来源却是“人民”，来自于政府对外保证国家独立，对内保证公民(人民)自由的承诺，因此，大学知识必须承担起对外有助于国家独立、不受外侮，对内有利于国计民生的责任，也就是必须“有用”。在以上条件发生变化的情况下，大学改变知识生产的逻辑与路线是自觉而必然的。法国专门学院的创制提供了典型案例。
1789年，资产阶级国民会议弃置了孔多塞的改良方案，而通过了更具革命性的《公共教育组织法》(Loi wur L' organization publique)。该法案规定：关闭所有现存的中世纪大学，建立各种单科性的专门学院(ecole speciale)，对现存的部分综合性学院(ecole polytechnique)和若干与军事有关的学院予以改造。拿破仑摄政后，加强了国家对高等教育与高深学问的控制，学位设置、课程内容、人才培养目标乃至整个体制无不成为国家的附丽。
法国学问体制具有以下特点：一是学问规划与政府运作相互对应；二是突出与军事、工程有关的学科，以加强实用性，为战争提供支撑；三是保持学问分科、分裂，单科独进以保持知识生产、人才培养的“高效”，同时方便于加强政府控制；四是让国家成为学问的边界，高深学问必须为国家服务。在如此体制中，国家成为学问治理的当然主体，其合法性就源自国家的“能力”。
法国的高等教育之路，中断了与中世纪大学传统的联系，“专门学院”终结了“大学”。法国专门学院的出现最为集中地反映了高深学问在国家导向下发生的变化——功利化、实用化、专门化。
因此，高深学问现代性的第一个面向，就是国家主义的面向。国家主义面向的重要成果，就是学问国家体制化，国家体制学问化，学问与国家一体，学问即国家。齐格蒙·鲍曼就认为自现代社会以来，国家扩张它的权力，收罗了原来由教会履行的牧人式的职能，同时创造了一种目的在于规范国家臣民的教育机制。所以他说，知识分子既是学问家，又是国家体制下的“教师”，“或者是好教师，或者是坏教师，但不可能没有教师”。[1]知识分子与国家权力的合谋，成就了知识分子作为现代国家的立法者与训导者的地位。
二、民族主义
讨论民族主义不可避免地要论及“民族”。民族是一个历史性的范畴，是人类社会发展到一定历史阶段的产物。“民族”这个词在其产生的早期阶段一直与血缘或地区的含义相联系，其指向的范围限于家庭之上的部族。随着时间的推移，民族的指向逐渐突破了血缘或地区的限制，更多地与某种文化、心理的因素联系在一起。安德森就认为民族不过是一种想象的共同体，甚至民族共同体所依附的古老的传统文化，也不过是近代人物的一种文化建构。
随着近代国家的兴起，民族与国家联系起来，形成近代民族国家。从这个意义上说，现代民族与国家是不可分离的。黑格尔指出：“只有形成了国家的民族才具有更高的品格，民族不是为了产生国家而存在的，民族是由国家创造的。”国家是民族的政治实体，民族国家是现代史上最大的组织创新。西方把“民族”和“国家”合为“民族国家”这一概念，用来指称现代国家。所谓现代国家就是民族国家，反之亦然。
具有强烈民族意识与深受民族文化熏陶的民族知识分子首先认识到民族教育的重要性，意识到民族教育必须向高等教育延伸。包括民族智性、民族情感与民族自信在内的民族意识是需要启迪与教育的。正是在这样一个背景下，“民族大学怎么办”成为一个时代课题。
中古大学是国际性、世界性的，但自18世纪开始，大学人数锐减，大批大学关闭。在民族精神支持下建立起来的德国哈勒大学(Halle，1694)、哥廷根大学(Gotingen，1737)和埃尔兰根大学(Erlangen，1743)，完成了与中世纪世界大学的切割，以民族性大学的定位建成。民族性大学之所以能够领一时之潮流，从而被打上现代性的界标，原因就在于它们拥有杰出的民族主义学者。
民族主义学者的践行不仅改变了大学知识的结构、性质，扩展了高深学问的容量，同时也创造了一种基于课堂教学的新的知识生产机制。这种服务于民族知识生产的特定机制，就是在人文学科中大量地采用Seminar(研讨班)。Seminar的词源原意是“培育之温床”、“温室”。研讨班最早出现于18世纪虔敬派教育家弗兰克(A.H.Frank)创办的师范学校中，1737年，格斯纳(J.S.Gesner)最先将研讨班引入大学教学之中，随后哈勒大学、哥廷根大学先后建立了哲学研讨班、语言学研讨班、历史学研讨班。研讨班的形式在后来成立的柏林大学中得到了更广泛的应用。
研讨班的精神与民族国家精神高度契合：研讨的对象和内容是世俗化的(非神化的)，这与民族国家的世俗性相吻合；研讨所使用的语言是民族语言，这强化了民族成员作为国民彼此之间的认同；民族知识被赋予高深学问的地位，学生需要以“勤奋耐劳”的态度、“组织严谨”地按时完成作业，知识训练的同时也是一种伦理和国民性的养成；学生与教师之间的关系更趋于平等与民主，反映民族国家“主权在民”的理念；知识的专门化研究与鼓励新知识的发现则是工业化和劳动细密分工、科学技术进步的结果，而后者正是民族国家形成的基本动力。
研讨班，正如其词源显示的那样，成为名副其实的现代人文社会学科的培育温床。人文社会学科的“研讨班”与自然科学的“实验室”成为新知识生产的场所，为新的知识生产机制——一种与国家、民族建构相互支持配套的学问体制——的成型助了一臂之力。民族知识的发现与挖掘因此有了体制保证。新学问体制的构建，人文学科出力最著，正是在此意义上，“以历史学家、古典学者和民族文学学者为主体的人文学科学者对18、19世纪高等学校的复兴做出了巨大贡献”[2]。也就是从那时开始，以民族语言历史为对象的，带有民族色彩的课程大量进入大学，与社会有关、直接服务于民族国家发展的实用世俗学科朝建制化方向发展。
德国民族主义的缔造者、柏林大学第一任校长费希特，在他那著名的演讲中批评了位于莱茵河对岸的法国急功近利。他暗示法国革命之后之所以没能够逐步建立起一个理性王国，原因就在于这个民族的文化素养与教育水准不够。费希特显然是不满于拿破仑对高深学问的全盘撺弄，他的批评一下子把法国学问体制放到德国学问体制的对立面。其实，德法同为民族国家现代化的第二波，无论在时间还是空间上，都有一种相互激荡的效应，两者之间的距离是有限的。时空上的关切，使得德法之间至少在高等教育方面存在一个“历史共业”。至于说德国学问体制因为看得更“远”，追求“大用”，在独特的处境下成就“大气象”，我们应该注意的是，它对功利主义学问体制反对的基础是现代性的，这种反对恰恰是“站在圈子里的反对”。[3]德国甚至通过民族主义学者的努力，率先在理念架构与微观制度上出色地实现了学问与国家的同构。在现实世界的制度安排上，法国学问体制与德国学问体制同为欧洲大陆类型。[4]
从历史出发，我们不难看出，大学的国家边界、民族边界是在世界民族国家政治体系的确立中一步步地鲜明起来的。在民族主义的推动下，基于课堂、教室的教学实践与学术创新迅速地推展开来，从而在微观层面上完成了知识—权力的关联，为学问体制与国家体制的耦合奠定了现实制度基础。在宏观与微观体制的同构与相互配合下，国家—学问体制朝最终成型又迈进了一步。
三、自由主义
自由主义(liberalism)自17世纪发轫，成为新兴阶级反对教会和封建特权的思想武器，这里“自由”(liberal)的原意是宽厚大度，反对压制迫害。今天所说的自由主义是由几代思想大师在理论和实践的基础上提炼总结而成的。“学术自由”是自由主义在学问体制上的延伸。
“学术自由”弘扬最力者为19世纪初期的德国，此时正是德意志民族国家建设的关键期。因为一直到1871年为止，居住在今天德国的日耳曼人既操德语，又在历史上表现了他们显著的民族性格，并且在文学、哲学、音乐与历史方面树立了他们的专长，却还没有自己的国家。[5]犹如在白纸上容易描画出美丽图案一样，19世纪初由新人文主义者和理想主义者(如洪堡、费希特等人)陆续修补而成的“文化国家(kulturstaat)观”对国家制度与模式进行了理想规划。规划的重心之一，就是明确国家在文化与教育上的责任与权限。有鉴于莱茵河对岸国家的急功近利以及对高等教育机构的全盘撺弄，“文化国家观”花费大力气限制国家必然会对大学伸出的手。“文化国家观”的实质是使“文化”与“教育”的自主性在建国初始就得到法律与宪法的保护，为“文化宪法”作铺垫。
“文化国家观”统整了国家与高等教育的目标，明确了各自的责任与义务。高等学校由国家举办，由国家管理，国家为大学提供外在的组织和经费保证，使其能够在“清静和自由”的环境中，不为物质条件所忧，不为世俗社会所扰，安心致力于科学真理的探索并达致修养。大学则允诺国家如果不干涉大学内部事务的话，将会得到更丰厚的回报。
“学术自由”是由国家观念、民族观念、自由观念与科学观念合成的结晶体。“学术自由”有一个明确的问题意识，那就是在国家、民族的强势话语下，在国家必然征用学问的大趋势下，如何保全学术世界的自主性、独立性与完整性。个人主义与自由主义的宣称确为一个有效的策略。然而刁诡的是，作为政治纲领的自由主义在当时的德国始终无法展开，与德国资本主义、国家主义、民族主义共进退的是容克阶级的开明专制和军国主义，而非由市民阶级与知识分子支持的“自由主义”。[6]在这样的背景下，“学术自由”被构造的过程尤其需要细究与明察。不能不说，既要国家支持又不要国家管制的设计过于理想；不能不说，“大学理想”与“国家理想”矛盾的消解仅仅存在于想象；“学术自由”从价值层面到制度层面的转换困难重重，但是，“学术自由”的理念宣称还是为学术权力的保全撑起了一片不大却也永恒的天空。
学问的“自由主义”是对古希腊以来知识传统的继承，是在政治权力之外、对现实政治进行监督的一双“旁观的眼睛”。它努力在“国家”、“民族”等强势话语君临天下的情况下维持知识世界的独立性、自主性，维护基于知识的权力，防止国家对学问的无节制征用。但在现代社会，国家治理与现代学科发展之间的关系可谓是一枚硬币的两面，知识、权力与政治之间的关系已远较传统社会来得错综复杂，泾渭分明的楚河汉界其实并不存在。加上“自由主义”本身也向意识形态化方向迈进，不同国家在不同时期对“自由主义”的接纳程度各不相同，因此学问的“自由主义”成为学问现代性面向中最不稳定、最多纷争的一个。
四、科学主义
何谓“科学主义”？“科学主义”就是指人类知识总体中的一种特定知识——以自然为研究对象、以把握自然规律从而控制自然为目标、以实验与观察为基本手段的实证主义科学——发展成为统摄整个知识总体，乃至人类智力活动的独霸性、垄断性的话语。“科学主义”有浅度“科学主义”与深度“科学主义”之分。浅度“科学主义”是指把自然科学、实证科学的范式推广到人文历史学科，认为人文历史知识只有遵循自然科学、实证科学的研究范式才是“科学”的、可信的、合法的。深度“科学主义”则把自然科学、实证科学的思维模式与价值追求泛化为整体性的世界观、人生观。
科学主义以科学为“工具”、以“知识”为借力，强调对自然加以控制与索要的价值观念，打破了古代知识观念强调人与自然和谐共处的传统。在古代知识传统中，理想的科学知识不包含“统治”与“控制”的要求，更多的是去“理解”人与世界、万物的关系，是“理解”而不是“力量”成为均衡理性和多元知识并存格局的核心精神；同时，人在求知中，认识到自己的有限性，从而奠定了对自然和环境的一种非控制的和谐关系。但近现代以来，一种以“效用”服务于人类权力意志的力量型知识被激活了。
科学体制化发展是具有深刻意义的社会与文化事件，它与全球范围内所进行的国家构建的关系表现在以下几个方面：
第一，科学活动产生了一种超然于社会、文化等多种因素的客观知识，导致了一种普遍的客观知识观念。客观知识的观念遮盖了知识生产的社会体制性与知识规范性要素，客观的标准使对人类生活进行“客观的评判”成为可能。所谓“举凡一事之兴，一物之细，罔不诉之科学法则，以定其得失从违”[7]，说的就是科学已成为日常生活的准则。国家通过对客观知识与科学真理的把持，就可成为评判世俗事物的仲裁人，政治权威与政权合法性在此一过程中得到巩固，所以国家不仅乐见其成，而且有意推动。
第二，科学家的工作、科学家的素养直接为国民提供了参照与示范，间接地为世人提供了世界观与人生观的样本。理性、严谨、勤奋、执著，富于国家观念，为民族复兴而奋斗，这些都是科学家在世人眼中的形象，也是最为理想的国民素养构成。
第三，现代主权的建构及资本主义的发展都迫切需要把个人从带有封建性质的社会网络中解放出来，自由与解放的核心在于将一种非身份性的、形式平等的权利主体作为国家与社会体系的基础范畴，而实证主义和原子论的科学观，恰恰为把个人视为社会的形式平等的原子提供了自然、客观的支持。
国家主义、民族主义、自由主义、科学主义，是人类进入现代社会后，在知识系统金字塔最顶端部分发生的四个极端化的、占据垄断地位的面向与基本观念。国家主义赋予大学知识以国家的边界，促使学问与国家一体化，民族国家的构建是大学知识向现代转型最主要的驱动力。民族主义造就了大学知识的责任担当，促进了知识生产的微观机制的转变，从而使得学问—国家宏观体制有了微观制度的支持。学问的自由主义期许大学知识在服务于国家、民族的同时，保持自己的独立性，它秉承知识超然于政治的传统，对政治权力进行监督与审视，并凭借制度安排保证学问自主。而科学主义使知识的一部分类型、一种价值倾向从内部凸显出来，直至发展成为话语权势，它之所以能够成为体制性知识，也就在于它在国家构建与发展中的实用性，从而得到国家体制的支持。四个方面综合起来，导致了高深学问内在驱动力、内容形式、生产机制与价值取向的逆转，实现了从传统学问向现代学问的转化。
本文的结论是，在现代社会，高深学问由原来的整体性知识转化为分科知识，由原来的非世俗化知识转向世俗知识，由自由知识转向功利性知识，其内在驱动力是民族国家的构建，是国家民族之间的生存竞争。学问—国家体制导致现代学问的生产机制与传统机制决裂，导致高深学问的性质产生变化。这一变化与大学的现代性演化之间是同步进行、互相刺激的。现代大学虽然通过服务于民族国家而对人类发展作出了巨大贡献，然而过于分裂与过于功利的知识生产机制，也在一定程度上使大学本身、使社会隐含了深刻的现代性危机。但不论怎样，包括第二波现代化国家在内的原生现代国家，由于早发优势，知识制度、大学制度与国家制度之间的耦合是顺利的；尽管每一个国家的学问—国家体制都有自己的样式与特点，但总的来看，在这些国家，大学制度与国家制度之间没有出现对立与断裂。遵循普世价值建立起来的国家制度，为大学组织逻辑一致性的维护、为大学品质的生态给养提供了重要条件。而这样的条件，恰恰是处于独特现代化处境下的中国所没有的。当中国大学制度在局部意义上已经趋于完备的时候，整个国家制度的构建才刚刚起步。这样的“剪刀差”使得中国大学制度、学问体制与国家的整合充满波折。今天，中国社会正面临一个全面现代化的战略机遇期，按理说，大学应该在此一过程中出大力(事实上大学在过去国家发展的整个过程中也确实不负众望)，但就制度安排的角度看，大学制度与国家制度整合本身正成为国家全面现代化中的一个重要环节，两者之间的调适耦合与良性互动成为一项课题，面向过去的历史梳理与面向未来的研究因而显得紧迫。
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