教育质量之内涵：对本科教学工作水平评估后整改的思考，本文主要内容关键词为：教育质量论文,内涵论文,水平评估论文,本科教学工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前中国第一轮的本科教学工作水平评估(全国所有普通本科院校的评估计划在2008年的上半年全部结束)在促进学校硬件建设与发展上产生了巨大的作用(在进行自评的准备过程中，各院校在改进与建设校园硬件上投资很大，教学环境有了不同程度的改善)，各院校已展开相应的整改工作。此间，有许多要工作做，其中重要的一项是反思教学质量。这关系到教育质量评估和整改的实际成效。
普通高等学校本科教学工作水平评估的前提之一是弄清教育质量的内容。我曾从两方面讨论过这一话题(见图1)：[1]
我们一方面可以从整个院校来观察院校教育质量；另一方面可以从学生学习的角度来观察教学质量。因为，学校进入大众化教育角色的转型，使社会对院校教育质量的内涵提出了新的要求，即，院校教育质量应从纵横两方面去理解。
从纵向面来看，院校教育质量包括(见图2)：
从横向面来看，院校教育质量包括(见图3)：
对于院校教育质量的评估现已从以前较为单一的横向面的评估转为包括纵向面的评估；从以前重点放在对教学前过程方面的评估转为包括对教学后过程的评估；从以终结性为重点的评估转为包括形成性的评估；从重点对于教学有直接关系的教学本身的评估转为包括对学校中其它与教学有(间接)联系的教学管理和辅助部门的评估；从以前评估者为专业评估人员参与的单一评估参与者转向为多层次(如教师、学生、社会人员等)人群作为评估者的参与者。这些由教育内涵变化所产生的评估指标、评估操作、评估方法以及评估结果分析，反映了评估理论的变化，反映了现代教育体制对评估理念的影响。
一、教学质量
本文讨论的重心放在教学质量上。从学生学习的角度来说，教学质量应包括两大方面的内容：教学过程前端(input)与教学过程后端(output)。
教学过程前端大致可以包括六个方面：教学硬件的存在与准备、师资发展、教学资源种类、学生现状、课程设置与安排和教学管理。
教学质量保障的基本条件之一是院校是否具有教育所需求的基本教学硬件(如课堂、教学设施、教学辅助用具等等)。美国院校认证的历史已有100多年，院校基本教学硬件的状况(数量与种类)一直被认为是认证标准之一，只是从近十几年开始，教学硬件在认证中的比重减少了很多，因为高科技的飞速发展以及其在提供教育服务中的作用越来越重要，[2] 例如，以网络技术作为主要提供教育服务平台的网络教育(e-learning)速度在美国发展很快，根据(美国SLOAN-C对2004年美国参加网络教学情况的[3] 最新统计，2004年通过网络学习平台来完成大学学业的学生人数，已达到了235万人(2005年全美在校学生是2730万。[4] 印度已同样如此。该国有23％的在校生是通过网络教育完成其大学学业的，印度政府计划在2010年时，以网络教育形式来完成大学学业的数字要增加到40％。[5] 网络教育的发展促使美国院校认证指标、认证操作方法以及认证结果与分析也发生了相应的变化。[6] 例如，美国的六大区域认证委员会于1997年共同通过了“统一”的网络教育认证标准，同时对网络教育的认证过程和方法采取了与传统院校不太一样的格式。
师资对教学质量有直接的影响。在美国，院校认证非常重视院校中教师各方面的因素，如学校全职教师的人数比、教师的专业资格等都有相应的规定，如果全职教师人数比低于一定的比例，或任课教师本人的专业资格达不到相关要求，都会影响到院校是否能通过认证。
在传统的意义上来说，教学资源通常指的是学校图书馆的藏书种类和数量，以及用于某些学科实习和做实验的场地(如实验室、实验地、实习场所等)。现代教学资源更是包括了以其它非传统形式出现的教学资源，如以电子形式出现的教学资源、日益增加的高科技辅导教学设备(如网络、电脑、多媒体教学设备等等)。为了更真实地反映教学资源形式和种类的变化，美国院校认证中已不再像以前那样仅对院校图书馆的现有图书册数进行检查。
学生来源在很大程度上影响到学生入学后的学习质量。例如，美国不少院校在录取学生时，除了查看学生在高中时的成绩与参加全国SAT或ACT的成绩外，还要将学生所参与的其它课外活动和社区活动作为判断学生是否具有某些能力(如领导能力、创新能力、组织能力等等)的重要依据。在新生入校后，学校会根据一定的评估方法(如学生的ACT成绩或摸底考试)来确定学生(在语言和数学方面)的实际情况，制定每个学生所应选修的课程学习。
课程设置与安排要能满足两方面的需要：一是学生的需要(学生要选修的相关课程)；二是学科的需要(每个学科每学期/年要按一定的顺序安排不同的课程)。这两方面的满足度在很大程度上会影响学生的学习质量，同时也会影响学生能否按时毕业和对学校的看法。教学安排通常指安排课程的(上课)时间、任课教师、教学资源的分配、教学中出现各种问题时寻找答案的渠道等等。这些安排是学校教学资源管理以学生学习为中心的具体体现，同时也反映出院校教育质量中的效率。
从2003年开始进行的中国本科教学工作水平评估之目的被概括为：以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。[7] 对院校来说，真正理解并在实际工作中以教育质量的保障作为办学工作中的指导思想，才能在接受本科教学工作水平评估后做好整改工作。评估作为一种手段，在高等教育领域中服务于不同的目的。评估目的不同，评估方法的制定以及对评估结果的分析与理解也有很大的区别。本科教学工作水平评估不是用于排名的评估(尽管目前的本科教学工作水平评估最后的结果以优、良、及格和不及格作为结论，使得评估似乎给各院校“排了名”，但这是对评估的误解，淡化了评估的真正目的)。从这一点来说，院校在其整改工作中应该提高对评估目的的理解。缺乏这个理解，整改工作中会出现不少浮在表面上的做法，也会出现弄虚作假现象。
二、教与学之间的关系
在高等院校中，通常那些属于教学过程前端等方面做得比较好，必要的体制都已建立起来，尤其在已参加过评估的院校中，绝大多数在这些方面都能达到评估的标准。然而，我们应该看到，教学质量还包括另一方面的内容，即教学过程后端。这个后端所提供的信息，才能比较信服地说明那些包括在教学过程前端中各方面的体制、措施和做法是否达到目的，以及在达到这些目的中是否有很高的效率。从教学过程后端所提供的东西更能说明问题，因为这能反映出接受教育质量评估前后的两个教学过程的异同。所以，我们既应对教学投入产出(产品)进行评估，也应对投入与产出之间相关关系(效率)进行评估。学校拥有充分的教学硬件、优秀的师资、良好的教学资源、令人满意的生源，这些是教学质量实施的必备基础；而合理的学科建设、科学的课程设置、有效的教学管理与安排，以及明确的教学目标才是保障教学质量的前提；教师有效的教学，学生根据教学目标达到的学习结果和效果，社会提供学生质量有关的信息(就业率、毕业生满意度、毕业生工作绩效等)才是判断教育质量最令人信服的证据。在这样的教育质量定义下，教学过程后端中所产生教学质量高低的证据可分成来自校内与校外的两类。
“校内证据”指的是教(与)学目标完成的情况(教：教师按教学安排所进行的教学活动完成情况；学：学生完成学科和课程目标的情况)；“校外证据”则包括同行的评价(与同类学校和学科的比较)以及社会的认可(就业率、雇主满意度等)。这两类证据收集的完整性与系统性，直接影响这些证据(学术上)的科学性和社会的认可度。
在那些已经过评估的院校自评材料里，这两类证据中仍缺少很多内容。例如，很多院校把学生完成学科的各课成绩和毕业论文作为表明学生学习质量的重要信息。但是，能够表明学生创新能力、思考能力、动手能力、组织能力等方面的证据比较缺乏；与同等院校在相同方面的对比信息更是缺少；除了提供学生毕业后就业率的材料之外，有关毕业生在工作中适应能力、工作能力、工作绩效等方面的材料更是缺乏系统的收集、分析和利用。因此，从加强“校内证据”收集这方面来看，院校整改工作的出发点应放在提高学科设置内在的衔接性(即，各学科内的课程与学科目标的连接性)、提高各课程内教学内容与课程教学目标的连接性上，同时也要加强教学内部评估与考查的目的性，使通过考查收集到的信息具有准确性。在加强“校外证据”收集这方面时，则要求院校建立更完善的信息收集、分析、交流和使用的系统，在与自己(过去)相比的同时，也要加强与他人的比较。
三、教学质量证据内在的可信度和可行度
从评估方法来说，在考虑教学质量时，仅仅将学生各课程的学习成绩、毕业论文(论文选题、论文规范性等)作为教学质量的主要证据是不够的。[8] 这是因为从教学管理角度来说，课程学习成绩主要起到表明学生是否完成或达到学科中的部分要求(即，选修并完成规定的课程)，但并不一定代表要求学生达到的相关能力(如动手能力、创新能力等)。相比之下，毕业论文所检查考核的部分主要提供规范方面的信息。对于那些课程设置与学科(专业)目标之间存在“错位”现象(比如说，学科专业目标没有能清楚的表达出来，课程目标不清楚，或课程目标与学科专业目标不衔接等等)，其课程成绩则更不能说明学生学习质量，提供不了评估学生学习的可靠证据。因此，在进行教学工作方面的整改时，更应着重强调收集那些能真正反映出学生基础知识掌握能力、学习能力、动手能力、创新能力以及终身学习理念的认识和能力等方面的“证据”。例如，对“任务型教学”结果的考核，要以考核学生学习能力、动手能力和创新能力为主而设计的相关作业、考试和论文写作；另外，学生参加校外的有关(行业)考核与竞赛中的成绩也能提供有用的评估资料。对于课程成绩是否能作为有评估价值资料/证据，应对这些课程的课程大纲进行分析，检查大纲中教学目标、教学活动、教学考核方法等方面之间的关系(alignment)是否清楚，来确定课程成绩的评估价值。例如，可以检查课程大纲中是否清楚地描述了该课程对学生在有关方面的具体要求(如对有关基础课基本知识的掌握、有关的知识运用能力、动手能力、分析和解决问题能力)，是否清楚地描述了这些课程教学目标与相关教学活动之间的关系(如，所设置的教学活动与哪些教学目标有直接或间接的关系)，是否清楚地描述了哪些考核方法是用来考查哪些教学目标的。也就是说，教学目标制定越准确、详细，其考核结果的可信度越高；制定的教学活动与教学目标连接关系愈紧密，教学活动与教学目标的相关关系越强；设置的考核方法与教学目标和教学活动的关系越紧密，考核结果的内在可信度和可行度就越高，也就越能提供学生学习情况的真实度。
从2003年开始实施的本科教学工作水平评估，对中国高等教育的发展从质量保障角度来说意义重大，它促使每一个从事教育工作的参与者对教育质量有了更深的理解，同时，对如何做好下一步教育质量保障工作提出了新的挑战。经过第一轮(五年一次)的评估工作，各参评学校在学校定位的思考上、明确办学理念上、建设学校办学硬件、改善办学条件、建立并完善教学管理规范化上，都做出了显著的成绩。在第二轮的评估工作中，重点应放在对教育质量内涵的认识与理解，建立学校内部质量保障体系，逐步形成学校各项工作以为学生服务为中心的理念，使质量保障成为校园文化的重要组成部分。
最后一个要考虑的问题是评估信息的透明度。公众问责制已成为现代社会发展的一个特点，社会对教育质量以及办学效率比以往任何时候都要关注，尤其是高等教育步入大众化教育的阶段，更是如此。学校整改工作对社会的透明度到底应该有多大程度，还是需要研究的。但可以肯定，学校透明度的程度与社会对学校的信任程度有相当紧密的联系。世界各国高等教育都在研究高等教育透明度，这是社会发展的需要，尤其是在政府对教育负有主要责任的国家中，高等教育透明度已被提到很高的位置上了。例如，作为由教育部评估中心来组织和进行的中国本科教学工作水平评估，提出“阳光评估”的口号，计划建立“评估整改的检查回访机制”，[9] 并将评估有关材料通过网站向社会公布，以便加强社会监督就是很好的一例。如何在院校整改工作中使社会不同的部门或人群也能了解院校整改工作的情况，或者通过何种渠道进行了解，院校如何准备让社会了解院校整改工作的材料等等，都需要认真思考。