20世纪西方高等教育发展的特征与趋势，本文主要内容关键词为：高等教育论文,特征论文,趋势论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经历了19世纪近代化过程之后，20世纪西方现代高等教育体系逐步形成并得到长足发展。20世纪西方高等教育区别于传统或近代高等教育的基本特征是什么？如何把握其发展趋势？对20世纪西方高等教育的发展应作如何评价？本文拟对上述问题进行探讨。
一、20世纪西方高等教育发展的阶段划分
高等教育的规模（主要包括在学人数和各种机构数）是衡量高等教育发展的重要指标之一，其量变以及量变到质变可以引起高等教育结构和体系的变化；高等教育内部课程设置的变化能够直接反映高等教育与社会经济、政治和文化等诸种因素之间的关系，体现出高等教育的本质特征。根据不同时期高等教育的规模以及课程设置等，可将20世纪西方高等教育的发展划分为三个不同的历史阶段。
（一）本世纪初至1945年：近代高等教育体系的最终形成与现代高等教育的发轫
到19世纪末20世纪初，西方主要国家的近代高等教育体系最终形成。近代高等教育始于1789年法国大革命后建立的大学校（lesgrandecoles）和德国1810年创立的柏林大学。法国大学校是近代工科教育的滥觞，是国家主义和实用教育价值观的典型代表；德国大学则强调教学与研究的结合，强调大学自由地进行纯学术研究。两者分别代表了西方近代高等教育发展的两大模式，在很大程度上影响了20世纪前半期西方现代高等教育的发展。这一时期，西方近代高等教育呈现出两种较明显的发展方向，一种是学习法国模式，主要通过建立类似于法国大学校或工科院校的途径，建立注重实用性和功利性的高等教育机构，完成高等教育的近代化；另一种是以德国研究型大学为模式，强调大学的学术自由与科学研究，基本上是在改革传统大学的基础上，步入高等教育近代化的历程。一般来说，欧洲大陆的大部分国家以及所谓“后发外生型”国家的高等教育，如比利时、奥地利和俄国等，多受法国模式影响；英、美等大部分英联邦国家和地区深受德国教育理念的影响，较重视大学的科学研究和大学教育的理性和学术价值。不过，值得提出的是，随着19世纪末工业化的进程，也有不少国家逐渐放弃教育的理性与学术价值观，转而追求教育的功利与实用价值，如最初以学术自由和科学研究闻名的德国大学就在本世纪初期抛弃了原有的教育价值观，成为国家的附属机构。
到本世纪30年代，随着各国高等教育近代化的最终完成，西方主要国家高等教育的在校生数和机构数都有了较大的增长。1930年与1860年相比，英国大学的在校生由3385人增加到37255人，增长了11倍； 德国大学的在校生由12188人增加到97692人，增长了8倍； 俄国大学的在校生由5000人增加到43600人（1920年达109200人），增长了将近9倍；美国大学的在校生由22464人增加到489500人，增长了将近22倍。 （注：Konrad H.Jarausch（ed.）The Trans formation of Higher Learning 1860-1930.Stuttart:Klett-Cotta,1982.）
这一时期，西方各国高等学校中的课程设置也发生了很大的变化。总体来看，各国都将与近代科学有关的课程或科目引入高等学校之中，减少或摈弃传统大学中的“自由教育”、特别是神学教育内容，通过开设大量近代科学或技术课程，实现高等教育的转型。到本世纪30年代初期，欧美许多国家的大学教育已不再像中世纪或18、19世纪那样，仅培养牧师、法官、律师和医生等。科学教育（包括一定程度上的技术教育）成为这一时期西方高等教育发展的主流，并成为大多数国家实现工业化和社会近代化的重要手段。
（二）“二战”后至70年代中期：高等教育的大众化
这一阶段西方高等教育发展的突出特征是数量的增长和规模的进一步扩大。按照美国教育社会学家马丁·特罗的理论（注：美国教育社会学家马丁·特罗通过对美国高等教育发展的研究，认为高等教育入学率占18岁年龄组5%至15%时，高等教育属“精英”阶段，15%至50 %时，进入“大众化”阶段，50%以上则进入“普及化”阶段。），这一时期是西方主要发达资本主义国家的高等教育由“精英”阶段向“大众化”阶段的转变时期（参见表1）。
表1 1950年至1975年德、意、法、美18岁年龄组中高等学校入学率
年份 德国
意大利法国美国(20～24岁)*
1950 3.935.78 5.30 18.16
1955 4.406.23 6.07 19.28
1960 5.857.48 7.83 20.60
1965 6.108.75 8.66 21.49
1970 7.459.70 9.29 22.06
1975 18.60
24.3422.42 26.41
*如果将美国高等学校入学率中的年龄组折合为18～21岁，实际入学率要高于表中数字。
资料来源：Paul Windolf,Erpansion and Structrual Change,Higher Education in Germany,the Unites States,and Japan,1870-1990.Westview Press,1997,p.261～262.
从上表不难看出，到1975年前后，至少上面四个国家的高等教育已经从“精英”阶段过渡到“大众化”阶段，即高等学校的入学率超过了相关年龄组人数的15%。高等教育发展阶段的变化使高等教育的各个方面，包括教育目标、办学体制、课程设置和教学手段等都发生了相应的变化。就西方主要发达国家高等教育的课程内容或结构而言，这一时期高等学校课程设置的最大特点是随着在学人数的激增，课程一方面日趋多样化，另一方面日益朝综合化方向发展。前者表现为，不同层次、不同类型的高等学校相应开设广泛多样的课程，后者反映在课程设置中人文教育与科学技术教育逐渐融合，也就是说，科学和技术教育不再像二战前那样是西方大多数国家高等教育中唯一或占主导地位的教学内容。
（三）70年代中期至本世纪末：高等教育的“普及化”和社会化趋势
70年代中期之后，由于高层次人才在社会发展与科技进步中的作用日趋重要以及各国推行教育民主化政策等多种原因，西方某些发达国家的高等教育逐步向“普及化”阶段过渡。例如，美国大学生人数占传统大学学龄（18～21岁）人口的比例已从1950年的29%上升到1994年的96.6%。（注：王廷芳主编：《美国高等教育史》，福建教育出版社1995年版，第157、158页。）
“普及化”阶段的高等教育实际上是一种向全民开放的教育。由于高等教育主要职能在于培养和提高国民具备适应不断变化的产业社会的能力与素质，因此，进入“普及化”阶段的高等学校中的课程更富有弹性和时代性。传统意义上的本科教育（undergraduate education ）不再完全是专门、专业或是单纯的职业技术教育，在美、英等发达的西方国家，本科教育的专业性和职业性特点逐步淡化，开始成为面向一般国民的“普通教育”（general education），而且课程的安排、 课程的结构、学习年限以及教学手段等都呈多样化的特点。这一时期，高等教育的内涵与外延也随之发生变化，不仅包括传统的大学（university）、非大学机构（non-university sector），而且还包括成人教育、 继续教育、回归教育以及终身教育等。高等教育与社会的界限日益模糊，社会逐渐步入学习化的社会。
简言之，如果从高等学校入学率来看，本世纪西方主要发达资本主义国家和地区的高等教育大致经历了“精英”、“大众化”和“普及化”三个阶段。就课程而言，高等教育经历了从本世纪初强调科学和技术教育，战后、特别是70年代出现科学技术教育与人文教育合流、课程呈综合化的趋势，到80年代后期高等教育中的课程成为面向一般国民的普通教育内容等三大阶段。
二、20世纪西方高等教育发展的基本特征与趋势
（一）高等教育的“大众化”与“普及化”
如上所述，与19世纪相比，20世纪西方主要发达国家和地区的高等教育已经从面向少数人的“精英”教育发展到服务于一般国民的“大众化”和“普及化”教育。西方高等教育的“大众化”和“普及化”是伴随着高等教育在国家及社会政治、经济、文化发展中作用不断加强、国民收入逐步提高以及各国广泛推行高等教育民主化政策而实现的。尤其是本世纪70年代中期以后，西方发达国家高等教育的数量与规模（具体表现在高等教育机构的入学率）发展最快，也最显著。18岁年龄组的入学率，德国1980年为20.99%，1990年为28.43%，1992年为42.49%； 意大利1980年为25.49%，1992年为26.99%；法国1980年为24.58%，1990年为37.64%，1992年为42.83%；美国20～24岁年龄组的入学率，1980年为23.45%，1990年为28.27%，1992年为31.25%。（注：Konrad H.Jarausch（ed.）The Trans formation of Higher Learning 1860-1930.Stuttart:Klett-Cotta,1982.）
战后西方国家实现高等教育“大众化”与“普及化”的基本途径和手段可大致归纳如下：从类型上看，一种是通过建立大量国立、公立高等教育机构扩大高等教育的规模，这在历史上私立高等教育机构占多数而且享有较高学术地位和社会影响的国家表现得较为突出。例如，美国公立高等院校数占高校总数的比例从1900年的8%上升到1950年的34%，1994年又升至45%；公立院校的学生数占全体学生数的比例则从1950年的50%上升到1994年的79%。（注：王廷芳主编：《美国高等教育史》，福建教育出版社1995年版，第157、158页。）一种是通过发展私立高等教育机构增加高等教育机构的数量，这基本上反映在国公立院校在高等教育体系中占较大比重的国家。从层次上看，60年代以后，大部分国家和地区多通过创设低层次或新型的“非大学”机构实现高等教育的“大众化”与“普及化”，如美国的社区学院、英国的开放大学、德国的高等专门学校等。
本世纪西方主要发达国家的高等教育从“精英”到大众化”然后过渡到“普及化”阶段过程中，高等教育的规模、目的和课程等方面的变化可用下表进行归纳。
表2 西方发达国家高等教育不同阶段主要特征的变化
精英阶段大众化阶段 普及化阶段
同年龄组大
到15%
15%至50%
50%以上
学生在校率
高等教育的
少数人的特权相对多数人的权利
一般国民的
机会 义务
入学条件 限制性的( 家准限制性的(满足
开放的( 个
庭背景或才能)一定的资格) 人自由选择)
高等教育的
个人修养知识、技能的传授
提供广泛的新
目的观 经验
高等教育的
精英或统治阶层 培养高度专业化的
能够适应工业
主要职能精神或性格的培养 精英与社会的领导
社会发展一般
阶层
国民的教育
课程 高度的构造化构造化加弹性化 非构造化( 不
再严格按照一
定阶段安排学习)
主要教学 个人指导、重视 课程讲授为主、讨
函授、电视、 方法
师徒关系论、非全日制等 电脑等现代科
技的应用
高等教育机
学生数2000～教职工、学生数 学生数无限制
构的规模 3000人 3～4万人
学生的选拔
根据中学成绩及 能力主义加上教育
保证一般公众
入学考试机会平等原理
入学
大学的管 非专业人员的专业学术人员加上
专业管理人员
理者 兼任庞大的官僚
根据[日]喜多村和之：《高等教育的比较考察》，玉川大学出版部1986年版，第32页整理。
如果按照以上不同阶段高等教育基本特征对本世纪西方主要国家高等教育的发展进行较为具体的分析，那么到60年代初期，西欧大多数国家（如英国、德国和法国）的高等教育还处于精英阶段；加拿大、瑞典的高等教育正从“精英”阶段向“大众化”阶段过渡，美国已经实现了高等教育的“大众化”。到90年代末，西欧各国的高等教育进入“大众化”阶段，加拿大和瑞典的高等教育接近“普及化”的边缘，美国的高等教育则完全进入了“普及化”阶段。
（二）高等教育的多样化
与19世纪相比，无论是在高等教育的入口、高等教育的类型与层次，还是在高等教育的出口、高等教育的办学形态与体制方面，20世纪西方的高等教育都呈现出缤纷多彩的特色。
就高等教育的入口而言，高等教育的选拔对象范围大大拓宽，选拔方式更加多样与灵活；女性大学生人数激增，学生不再局限于传统的18岁左右入学，非国公立院校、非全日制、非四年制以及“非大学”高等教育机构就学人数明显增长。例如，1972年至1982年美国高等教育在学人数从920万人增加到1240万人，增加了约35%， 下表反映了增加的学生构成的变化。
表3 美国高等教育部分在校生构成的变化（1982年与1972年对比）
引自[日]喜多村和之：《高等教育的比较考察》，玉川大学出版部1986年版，第49页。
与高等教育入学对象多样化相适应，战后、特别是70年代之后，西方主要发达国家高等教育机构的发展也日趋多样化。例如，美国现有的3000多所高等教育机构，除了大致分为有权授予博士学位的大学、四年制综合性大学、四年制文理学院（College of Liberal Arts）、 两年制的短期学院、专门学院等比较正规的几大类高校外，还有面向高中毕业生或成人、不需考试直接可以入学的社区学院、电视大学、函授大学、广播大学、网络教学中心等进行远距离教育的高校，不仅如此，还有面向在职人员或家庭主妇的周末高校等高等教育机构。战后德国高等教育机构的发展也是如此。本世纪早期，德国的高等教育机构基本上只有两大类，即研究型大学和工科大学，到90年代中期，虽然德国高等教育机构仍然划分为两大类，即二战前创设和战后以此为模式创立的各类大学，总称为学术型大学，以及60年代末期由各类商业、农业职业和专业技术学校升格而成的高等专门学校。但是，在这两类高等教育机构之下出现多种类型和层次的高校，如大学根据能否授予博士学位和教授资格、不同的人才培养规格、课程设置和学制长短等分为传统型大学、工科大学、综合制大学、神学大学、艺术大学和其他各类大学；高等专门学校则根据设置形态和培养目标不同分为高等专门学校和行政高等专门学校。
在高等教育日趋多样化的过程中，有必要指出以下两点：首先，西方许多国家高等教育机构的多样性主要是通过发展“非大学”机构、尤其是相当于我们专科层次的高等教育机构实现的。例如，目前美国的两年制的公私立院校如初级学院和社区学院等，已占美国高校的二分之一，两年制的公私立高校学生已占美国高校总学生数的50%以上。60年代以后，法国和德国也开始大量创设两年制的大学技术学院（IUT ）和高等专门学校，目前法国两年制的院校有近100所。其次， 虽然高校开设的课程日趋多样化，但从60年代到80年代末期，西方高等教育在课程方面的发展主要表现为应用性或专业性、职业性学科越来越受到学生的欢迎。
进入90年代之后，西方高等教育的课程设置明显出现相互交融的趋势，即在传统型大学中开设理工科课程，在高等专业或技术院校中开设人文和社会科学的课程。例如，根据1994年的资料，德国布夫姆大学就开设耶稣教神学、天主教神学、哲学、教育学、新闻学、历史学、文献学、法学、经济学、社会科学、东亚学、体育学、心理学、建筑工学、机械工学、电子工学、数学、物理学、天文学、地球科学、化学、生物学和医学等20个学科课程，包括自然科学和技术方面的课程。在其他的传统型大学中，情况也基本如此。近年来，不少西方发达国家还出现了综合制大学，以更好地实现人文与科技教育的合流与融合。到90年代，德国发展综合制大学基本上是通过两大途径，一是建立“合作型综合制大学”，即维持现有高等院校的办学形式或管理体制，各院校仍然保持原有的独立性，只是在课程、学分、教学和科研设施等方面进行相互合作；另一条途径是通过合并和统一各种高等教育机构，取消大学和高等专门学校的明确区别，发展“统一型综合制大学”。
（三）高校逐步面向社会办学
在中世纪或是在17世纪之前，西方高等教育机构（主要是大学）基本上游离于国家与社会之外。大学的基本职能是保存和传播知识，并在这一过程中培养人才。大学既不直接隶属于某一国家或政权，也没有有意识地密切关注社会的变化，进行自我调整，主动适应社会的发展。从18世纪开始，特别是到19世纪末20世纪初，大学或其他类型的高等院校越来越多地成为国家或政府有目的、有步骤创设的机构，在有些国家，如法国、德国和俄国等，高等教育机构几乎完全成为政府的附属机构和工具。与中世纪相比，高等教育已经注意到社会发展的需求，并在某种程度上或某些方面逐步面向社会，但这一时期西方许多国家的高等教育主要表现为高等教育隶属于国家或政府的纵向关系。进入20世纪、尤其是70年代之后，西方某些发达国家的高等教育开始从隶属于政府和国家的纵向关系逐步转向面向社会的横向关系，高等教育日益走进社会，与社会融为一体。这主要表现在高等教育更直接、更鲜明地为社会经济服务。法国政府在1984年颁布的《高等教育法》中要求，公共高等教育事业在国家计划范围内，为“推动地方和全国的发展”做出贡献，并规定“高等教育的组织要同职业界相互联系，职业界代表要参与职能部门教育计划的制定。”英国政府在关于高等教育的白皮书中，明确指出：“高等教育必须有效地为经济服务，必须与工商界保持更紧密地联系，以促进企业的发展。”（注：国家教委教育发展与政策研究中心：《当代国际高等教育改革的趋向》，高等教育出版社1988年版，第8、20 页。）
高等教育为社会服务比较直接的形式是近年来西方许多发达国家的高等院校与科研部门、工商企业进行广泛与深入的三方面的合作。例如，具有教学、科研、生产（推广）体制悠久传统的美国，近些年又建了上百个大学—工业联合体（中心）。英国于70年代开始在大学内建立科学院和科学区，80年代末英国至少建立了有大学参加的七个地区性的技术中心，进一步加强高等院校与社会的联系。
除此之外，依靠社会办学，也是近年来西方高等教育与社会之间关系密切的一种表现。随着西方发达国家的高等教育已基本上进入“大众化”、“后大众化”甚至“普及化”阶段，任何一个国家都无法完全负担高等教育的全部费用。近年来，采取多渠道筹资，特别是鼓励和支持社会各种力量办学是不少西方国家高等教育改革的一个趋势。如果我们可以将社会力量办学理解为除国家、地方政府、高等院校的科技成果转让得到的收入以及学费等以外的其他办学经费的话，那么80年代以来，西方不少发达国家在这方面的经费投入呈稳步增长的趋势。
近年来，吸收社会各界人士参与高等院校的管理，使高等院校的人才培养和科学研究更符合社会发展的需要是西方许多国家高等教育改革的走向。法国在1984年颁布的《高等教育法》中，规定学校要在“一些校外知名人士的帮助下，实行民主管理”和“职业界代表参与职能部门教育计划的制定”工作，甚至对大学的校务委员会、科学委员会和学术与大学生活委员会等机构的人员组成，具体地规定了校外人士应占的比例数（10～30%不等）。英国政府1987年在有关的白皮书中，将管理分配高等教育经费的“大学拨款委员会”改为“大学基金委员会”，并要求该委员会以及“多科技术学院基金委员会”的成员中必须包括学术界以外的人士参加。（注：国家教委教育发展与政策研究中心：《当代国际高等教育改革的趋向》，高等教育出版社1988年版，第8、20页。）
（四）高等教育内涵与外延的扩大
从西方高等教育发展的历史来看，从中世纪到18世纪初，高等教育基本是指“大学”（uni-versity）机构实施的教育。从18 世纪末开始，高等教育内涵不断扩大，它首先在法国表现为“大学校”和“综合理工学院”（école polytechnique）等“非大学”的工科教育机构。不久，德国出现“工科大学”（Technische Universitat）、英国出现“城市大学”（civic university）、美国出现“赠地学院”（land-grant college）等新型高等教育机构。到19世纪末，西方高等教育至少包括传统大学与上述非传统大学机构两大部分。本世纪60年代末70年代初，随着西方高等教育逐步从“精英”阶段向“大众化”和“普及化”阶段过渡，西方发达国家出现“中学后教育”（post-
secondary education）以及“第三级教育”（tertiary education）的概念， 高等教育一词的使用有被两者取代的趋势。一般来说，“中学后教育”指“中等教育层次以上的一切正规教育”，与“第三级教育”的意义基本相同，不仅包括传统的大学机构、19世纪以来出现的非大学机构，还包括继续教育、成人教育、补习教育、企业内的教育以及终身教育等。与高等教育相比，其内涵和外延更加宽广。
20世纪西方高等教育的发展逻辑可以简单地概括为：社会需求扩大（人才数量增加和人才规格提高）—→高等教育“大众化”和“普及化”（入学率从相关年龄组的5%过渡到15%和50 %以上）—→高等教育多样化（入学对象、机构类型与层次、课程设置、教学手段、管理等）—→高等教育社会化（从面向精英、特定阶层以及隶属于国家与政府转向社会服务）—→高等教育内涵与外延变化（“中学后教育”、“第三级教育”、“终身教育”、“学习化社会”等）—→……西方大部分国家的高等教育基本上都是沿着这一线索发展并表现出相应的特征。
20世纪西方高等教育的发展也经历了灾难、坎坷与困惑。由于过分强调高等教育的实用与工具价值，本世纪20、30年代德国与意大利高等教育走向极端的国家主义与民族主义，给人类社会带来难以估量的灾难便是一例。科学主义与人文主义教育价值观的冲突、专业教育与普通教育的对立等，不仅是贯穿本世纪，而且仍然是目前和将来西方高等教育不可回避的难题。另外，如何保证高等教育的民主与平等，如何在数量与规模发展的同时保证质量和水平，如何解决日益庞大的高等教育经费等，也是21世纪西方高等教育有待解决的重大问题。
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