学校文化的表现及其对教师的影响，本文主要内容关键词为：其对论文,教师论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2011)02-0055-04
任何一所学校都有其自身的特征和特质，而我们也无时无地不在感受着学校文化的力量。很多时候，在我们无意识的时候，它就已经内化为了我们的一种生活方式，支配着我们的日常生活。它可使我们变成勤快的或拖沓的人员，严厉的或友好的管理者，合群的集体成员或孤独的个人。当我们工作几年后，我们的言行举止就会为学校文化所制约，尽管我们对此可能一无所知。然而一旦当我们调换工作，定会大吃一惊。[1]由此可见，对于学校改革而言，学校文化不仅重要，而且对教师的影响也是有方向的，或有利、或阻碍教育改革的顺利进行。有鉴于此，当我们期望赋还教师以权力让其参与教育改革的时候，就不得不慎重考虑学校文化对教师的影响作用。而在此之前，我们还需进一步澄清学校文化的本真。
一、我们在这儿做事的方式：学校文化的本真
在文献中我们可以很轻松的找到各种学校文化的定义，根据这些定义，我们知道学校文化为一个多层面、复杂结构的组合物。我们知道，学校文化是将学校师生员工凝聚在一起的学校价值观、学校信仰、学校规范等。但是可惜的是，我们都不曾遇到过这些学术上所定义的文化，我们也没有感受到这些文化，我们感受到的是另外一种东西。即使你简单的浏览一所学校，你也能体会到学校给你的那种直观、质朴的感觉。而且这种感觉无处不在，当你接近其建筑时你能感受到它，当你穿过门廊时几乎能嗅到、品尝到它——你能在教室里，在与同学和教师们的交流中，在操场上同学间的谈话中倾听到它。[2]正是在这个意义上，笔者将学校文化定义为“我们在这儿做事的方式”。[3]
换言之，当我们选择了某一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力但又微妙的方式影响我们的思维方式，并以学校特有的群体反应方式指导着我们的行为。正如本文开篇所言，或勤快或拖沓、或严厉或友好、或合群或孤独，学校文化对包括教师在内的学校各个方面的改革与发展的影响也可能会有不同的指向。在复杂而又艰难的教育改革过程中，学校文化不同的影响作用使很多教师可能陷入一种两难的尴尬境遇。
二、困惑与束缚：学校文化之于教师的影响
(一)难以割舍的“率情结”引发教师对教育改革的质疑
尽管与教育改革的目标背离，但是很多学校的“升学率情结”依然显而易见，甚至从不讳疾忌医，在公开场合稍示出些许无奈的同时也会志得意满地“秀”一下自己学校的高升学率。这些许的无奈或许透露出了他们的真实心态：一方面是对实现目前教育改革素质教育大目标的渴望，另一方面则是对学校惟有依靠升学率方能获得良好发展与生存机遇的沉重历史的信奉。
历史是学校文化的根源，历史的积淀形成了文化。学校既往的改革历史对当前的改革有着重大的影响。在很多学校，历史都是一个双重的概念。一方面是学校发展的兴衰历史，一方面是中国素质教育这个大历史。很多老校或多或少都经历过从“兴盛”到“衰亡”到“重新崛起”的历程。在这段历程里，这些老校的人们逐渐都认同了一点：决定学校兴衰、成败的一个关键因素就是升学率。这样的历史迫使学校的校长和教师们结下了深厚的“升学率情结”：无论确定什么样的愿景和目标，无论怎么改革，一定不能影响升学率。而我们知道，学校的愿景与目标是学校文化的核心所在，它是人们行动的焦点，是一切政策和行动的最高准则。
由此，在很多学校，无论是体现管理者思想的学校文本化的愿景与目标，还是教师、家长和学生追求的目标，都被刻上深深的“分”与“率”的痕迹。即使是在新课程改革的大背景下，我们在学校感受颇深的仍是升学主义主宰的考试文化：学校课程改革的最终目标要回归到学生的考试分数上；学校发展的目标是在学区考试中“争几保几”；学生奋斗的目标是在考试中取得更好的成绩；家长对学校的期望是中考率成为区、市、乃至省一流；教师在教学中关注的是学生考试技巧的操练和成绩的提高；学校对教师奖惩的条件是以学生在考试中取得的各种“率”为最重要砝码……考试文化标明了学校的价值追求，学校的一切活动都以此为中心。这是一个潜规则。这一目标的“确定”导致学校教育目标的异变和教师行为的异变，由此也导致了与教育改革目标的南辕北辙。而教育改革落实到学校课堂时，就显现为教师对新课程的实施有划定的“自由度”，那就是“一定要在保证高升学率的范围内实践新课程”。
而加之素质教育这个“大历史”对教师的影响也是很突出的，很多教师心底会不断地揣摩：新的教育改革、新的课程改革会不会也像素质教育一样表面轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实呢？这种对以往改革消极认识的固有心理定势，也让教师对于今天的教育改革，仍然是戴着有色眼镜来看待的。
(二)传统文化束缚教师对教育改革的参与和决策
就传统而言，我国各部门和组织内部普遍都存在着强调权力等级和权威至上的倾向。权力上的不平等表现在上下级关系上存在着非常明确的等级分界，下级很少对上级的决策提出疑问。很多学校的教师，包括中层领导，在行事中都遵循着严格的等级观念，“校长在学校说一不二”的观念和行为使得他们对校长的决策很少公开地提出疑问。另外，中国传统的“中庸”的思维倾向使教师容易形成随大流思想，谁也不愿，有的时候也不敢争为人先。
而“权威至上”则从另一方面疏离了教师对学校各项事务的参与和决策。以课程改革为例，尽管新课程的改革与实施呼唤教师应作为平等的主体参与课程的变革，但在很多学校，权威文化从根本上限制了教师的参与。一方面，传统文化认为，诸如宏观的课程政策的制定、课程目标的确定以及课程内容的选择与组织等这些工作，理应是课程理论专家和学科专家们的职责，教师只需依据他们的规章、意见、现成的教材等具体实施即可，不必更不应“对专家提出质疑”或“向专家提供建议”。另一方面，在实施学校课程的过程中，绝大多数情况下都是校领导班子制订出学校的课程实施方案，教师只要按照预先设计的方案执行即可。这种忠实执行的观念和行为导致了教师屈从于行政的强制手段而被迫实施新课程，进而丧失对课程参与和决策的愿望与热情，最终形成表面接受、内心抵制的恶性循环状态。而权威文化也必将导致管理者在课程领导过程中无法知悉教师真实的情感。总而言之，无论是在课程改革当中或者是在其它教育改革行为当中，也无论是“不想说”、“不敢说”还是“不能说”，都注定了管理者无法了解教师在改革中的真实的情感表现。如果采取的教育变革不能适当地关注到教师个人的情感、尊重教师个人的人格，就有可能在未来的改革过程中遭遇到巨大的阻力。
(三)危机文化促使教师规避教育改革的风险
在多数学校中，可能都存在着强调高压力、高期望的管理机制，在这种制度环境下，教师对工作最突出的感受就是“累不堪言”。这种文化氛围对改革是十分不利的，从某种程度上将导致教师对改革的本能的抵制与排斥。因为任何变革都存在着风险，有成功的可能，也有失败的可能。在高压力、高期望下，教师对改革的成败非常敏感和谨慎，在没有看到改革的成效之前，他们不敢轻举妄动。因此，目前教师虽然认同教育改革尤其是新课程，但是对改革的态度和行动却倾向于保守，多持观望态度。
(四)竞争文化致使教师形成保守孤独的群体文化
以竞争机制带动教师的责任感、促进其专业发展，这是很多学校的管理导向。落实竞争机制的根本举措是实施教师竞聘制和教师评价制度。学校通过年度教师竞聘大会，淘汰失败的教师。这种竞争给教师心理带来了巨大的压力。另外，对教师的奖惩制度，也强化了教师之间的竞争。学校整体的文化氛围是强调竞争的，不仅是教师管理制度和教师行事方式以竞争为主，学生之间在学业成绩上也是以竞争为主的。
然而，变革的过程是一个需要不断学习新鲜事物的过程。面临变革的情境，教师不可避免地会出现很多不确定感和焦虑感，这些往往需要教师们共同讨论方能得以解决。“假设教学提高是一项集体的而不是个人的事业，和同事们共同地分析、评价和试验就是教师提高的条件。在这种条件下，教师将取得进步。”[4]从这个意义上说，合作比竞争更加能够促进变革。令我们欣喜的是，在很多学校，出于教学实践的需要，很多教师已经意识到教师合作的必要性，在教学实践中更加渴望与同事的合作。但是由于学校管理的竞争取向，导致教师之间的人际关系是“竞争之下的合作”，即竞争是根本的。这种竞争性的人际关系也促成了一些学校“保守孤独的教师文化”的产生，使集体备课、集体研修等教师合作制度流于形式化。
三、引领与激励：学校文化之于教师的影响
(一)明晰恰切的愿景指引教师专业成长
这里的愿景指的是学校总体的发展愿景。学校的发展愿景是否明确，是否切合学校的实际，取决于学校的校长是否具有强烈的生存和发展意识以及综观全局辨析轻重缓急的能力。
作为学校文化的缔造者，在生源竞争日益激烈的今天，很多学校的校长已经清楚地意识到：学校要发展，必须要形成自己的发展特色，要“量身定制”学校的发展愿景，并借由此发动的各项改革措施形成自身学校的特质文化。惟其如此，方能适应大的素质教育的历史背景，在实现培养学生综合素质教育目标的同时，获得学校生存和发展的良好机遇。与此同时，他们也深谙另一规则，即，在明确而又切合实际的发展愿景指引下，教师的专业成长将不再迷失方向。诸多特色性、示范性学校的成功就证明了这一规则的正确性，如华东师范大学第二附属中学、华东师范大学第一附属中学、上海市曹杨二中、杭州第二中学等等，都是在各自学校文化愿景的指引下，教师的专业自主性和敬业精神得到了强化，专业知能也得到了整体的提高。
(二)敬业奉献的传统推动教师主动寻变
教师是促生学校文化的关键主体，这是学校文化的一个潜在特质。尽管新课程迫使教师必须转变生活方式和教学范式，造成了教师工作量的增加，致使教师的工作压力陡增、精神压力过大，但是，我们也可以看到，在很多学校，无论是出于学校奖惩的导向，还是教师竞聘制度使然；无论是教师自身的职业道德，还是教师对自己职业规范的认知，都会在无形中形成教师敬业、奉献的传统。这种敬业、乐于奉献的传统会逐渐地成为教师群体自觉、自愿的意识和行为，激励他们勇于迎接挑战、主动寻求机遇、不断提升和完善自我。也正是教师群体的这一良好传统，确保了学校文化重建过程中“新”与“旧”的顺利交接。
(三)合作共赢的氛围鼓励教师专业发展
尽管前文所述“竞争文化”会给教师带来负面的影响，但是，在很多学校中，即使是竞争占主导地位的学校，也会在强调竞争的同时通过制定一些强制性的制度，规定了一些“人为合作”的方式来敦促和引导教师进行相互之间的合作，希望能够以此促使形成教师之间的“合作氛围”。如，很多学校明文规定了教师之间相互听课的要求。这些最初是“人为合作”的偶然行为方式，经由教师一定时期不间断地有效实践后，逐渐演变成教师之间“自然合作”的习惯行为方式，并在教师群体当中形成一种和谐的“合作氛围”。在这种氛围中，教师相互间的联系增多了，互相之间在教学技能和经验的分享机会也增多了。可以说，“合作氛围”给教师提供了专业成长的机遇和平台。如上海市松江区教育学院附属立达中学，在学校“人为合作”方式的引导下，学校产生了很多教师自然合作的形式，如教研组集体研修、备课组集体备课等，这些自然合作的形式已成为表达立达中学团结、奋进的教师文化的一种形式，并帮助他们在市级、区级的教学和校本研修展示活动中多人、多次获得好评和嘉奖。
(四)持续学习的组织文化敦促教师不断自我提升
为求组织发展，学校教师需要不断地扩展其创造未来的能量，培养全新、全瞻而且开阔的思维方式，全力实现学校的共同愿景，辅以和谐合作的组织氛围，这将有助于学校形成一种浓厚的学习型组织文化，并反向地对其主要成员——教师——施以积极的影响，敦促教职员工们主动寻找各种机会和途径，在不断的学习、交流、实践和反思中实现自我的发展和提升，最终到达马斯洛需要层次理论中所谓的“自我实现的愿望和需求”。
当前，很多学校的校长已经意识到了“好学校要有好教师”的正确性和重要性，并且借助各种条件和手段，已经开始将学校构建成为学习型组织的实际行动。如，很多学校都越来越重视“通过校本研修的方式来提升教师的专业能力”，教师之间相互听课、评课，专家引领，同伴互助与自我反思等多种方式相提并举，不仅大大提高了各自课堂教学的有效性，而且也大大提升了自身的职业责任感和专业自主性。毋庸置疑，这些都将有利于学校各项改革的顺利进行，都将有利于学校改革目标和愿景的达成与实现。
诚然，不同的学校文化对教师的影响是不同的，或引领与激励教师对学校教育改革的积极参与，或困惑并束缚着教师对教育改革的参与。但正如我们经常会意识到的一样，“学校文化是把双刃剑”[5]，文化没有绝对的好坏之分。在不同的学校环境下，在不同的教育改革阶段，不同性质的学校文化所发挥的功能也会不一样。因此，作为一所学校，如果希望合理利用学校文化对教师的影响作用来促进学校教育改革的顺利进行，就需审时度势，从自身学校的具体情况出发，不可“跟风”照搬照抄或生搬硬套其它学校的成功经验和做法。唯有自己的，方为独特的，也惟其如此，方能显现学校文化于学校教育改革的重要性和促进功能。