基于文本阅读的英语词汇教学探讨，本文主要内容关键词为：英语词汇论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
影响高中生英语阅读理解的因素之一是单词的理解和语法的掌握（黄祖明，2012）。大部分学习者认为，在阅读方面最需要的是扩大词汇量，他们通过课堂阅读获益最大的也是词汇的识记（周淑清，1999）。目前的高中英语教学中，词汇主要出现在阅读材料中，词汇教学与文本阅读教学应相辅相成。然而，当前英语阅读课的词汇处理仍存在以下几个误区。 （一）词汇教学脱离语境理解 部分教师认为，阅读课往往任务较多，而课堂时间宝贵，因此学生应在阅读课前就把词汇背熟。这些教师在阅读课前就领读或讲解本单元生词表中的词汇，要求学生死记硬背，并采用听写的方式检测学生对生词的记忆情况，语篇以词汇为基本构成单位，词汇又依托于语篇产生特定的语境意义。有时对一个词或一个短语的理解有误会导致对一个段落甚至对整篇文章理解的偏离，从而使学生逐渐失去阅读的兴趣和信心（王俊星，2010）。 （二）词汇学习脱离策略运用 许多教师过于强调阅读中词汇理解的重要性，在学生阅读文本后花大量的时间进行词汇讲解，把记忆词汇留作课后作业，然后用听写或考试的方法来检测词汇学习的效果（陈则航、王蔷，2010）。许多教师很少或从未对学生进行词汇学习策略的指导，误以为学生只要上课时知道单词的意思，课后去背诵记忆，就等于掌握并且会运用单词了。实际上，学生花了很多时间和精力学习词汇，却没有收到预期的效果，其原因之一就是缺乏有效的词汇学习策略。教师在文本阅读教学中应帮助学生掌握各种词汇学习策略，如例证法、联想法、语境理解法、构词法等。 （三）词汇巩固脱离实际运用 Harmer（2000）提出了ESA（Engage—Study—Activate，即投入—学习—活用）理论，强调了为巩固所学而创设情境的必要性。然而在读后活动中，不少教师往往要求学生复述、讨论课文内容，以达到语言输出的目的；但由于没有明确要求使用哪些词汇，致使学生输出时并未使用新学的词汇，语言输出活动流于形式。因此，在完成文本的表层阅读理解之后，教师要善于引导学生在深入挖掘文本知识的同时，通过开展小组活动，加强目标词汇的综合运用。 二、词汇学习与文本阅读并行的教学原则 （一）厘清词汇学习与文本阅读的关系 英语阅读的目的是“帮助学生学习语言、文化方面的知识，形成良好的阅读策略，提高阅读理解能力”（王守仁、何锋，2011）。词汇作为语言的一部分，是阅读教学的重要学习目标之一，但是不能凌驾于文本阅读之上，更不能代替文本阅读。词汇教学的主要目的是帮助学生扫除词汇障碍，提高阅读理解能力和处理信息的能力。阅读教学应以文本阅读为中心任务，在保证文本阅读的前提下，教师在读前、读中以及读后阶段设计多种形式的词汇练习，使词汇学习与文本阅读并行推进。 （二）把握词汇学习的量与度 词汇学习对于提高学生的阅读水平有积极意义，但是在阅读教学中如果不能把握好词汇学习的量，可能会造成加重学生记忆负担、影响学生阅读进程的不良后果。教师在备课时应统计好生词数量，在阅读教学中根据课程标准、教学目标、词汇的难易程度与学生的接受水平，确定单词应该掌握到何种程度。 掌握一个单词远非掌握“符号—意义”那么简单，而是涉及对一个词的全部特征的了解、熟悉和掌握，但是在外语教学中，要做到完全掌握一个单词的全部特征是非常困难的（白人立，1999）。根据掌握程度，通常将词汇分为主动词汇和被动词汇。被动词汇指学习者能够理解的词汇，主动词汇指学习者能够使用的词汇（Richards等，2002）。 在阅读教学中，词汇学习的重点是帮助学生获得大量的被动词汇，学生只要掌握这些词汇的语音和语义即可；对于少数重要的且难度不大的词块或词汇，教师可以创设语言使用的机会，将其拓展成学生的主动词汇。 （三）加强词汇复现 按照新课程标准的要求，高中学生在毕业时需要掌握3500左右的词汇。然而教材中的词汇复现率过低，学生对学过的词汇常感觉似曾相识，但并不能确定词义。因此，有意识地多次复现所学词汇是词汇教学的重要环节（黄远振，2003）。教师要根据教学内容和学生特点提高词汇复现率，让学生反复使用，反复操练，从而加强对词汇的印象，提高词汇学习的效率。 1.读前识记，扫除词汇障碍 根据布鲁姆的教学目标分类法，识记层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认（任永佳，2011）。读前环节的活动旨在加深词汇印象，扫除阅读障碍，为学生顺利理解文章做铺垫，在新单元开始前，教师可让学生就教材话题预测词汇，即收集该单元可能涉及的一些新词汇。在新课开始时，让各小组汇报收集的成果，随后教师进行总结和补充。利用词汇预测热身活动，运用联想、发散等思维方式，把同话题下相互关联的词汇串联起来，形成具有一定内在联系的词汇网，既能扩充学生的词汇量，又能让学生主动学习新词汇，提高学生对词汇的理解和记忆能力，为后续的文本阅读做好准备。 2.读中领会，再现核心词汇 在读中环节，教师引导学生在解读文本的过程中领会、理解核心词汇的意义和用法，并在上下文语境中对核心词汇进行再认读和初步运用。这一层次的理解包括“转化、解释、推断等”（任永佳，2011）。学生在读中领会单词的意义，在初步运用中加深对目标词汇的记忆。 3.读后运用，巩固内化词汇 读后活动是基于文本和词汇理解的综合性输出，学生要学会正确地把抽象概念运用于适当的情况（任永佳，2011）。阅读后词汇教学活动的重点在于操练文本中的重点词汇（文本中的高频词汇或关键词汇）。对于刚学过的词汇，加深记忆的最好办法是在表达中运用，学用结合永远是复习巩固所学知识的最佳途径（文秋芳，2001）。教师在教学中要改变学生死记硬背的方法，通过多种方式帮助学生巩固并内化词汇，从而使新学的词汇纳入学生的语言和认知体系中。 （四）重视词语搭配教学 Firth（1951）曾把词语搭配定义为“词语间所保持的一种结伴关系”。词语搭配对母语为非英语的人来说运用起来有一定难度，因为他们容易受到母语的干扰，比如，表达“大雨”，学生很多时候会直接根据中文字义翻译成big rain，而地道的英语搭配应该是heavy rain。再如，fast和quick的搭配，我们通常说fast cars和fast food，而不说quick cars和quick food。反之，我们说a quick glance和a quick meal，而不说a fast glance和a fast meal。Nation（2001）认为，所有流利和得体的语言使用都包括搭配知识。如果教师在课堂中能多一些词语搭配的教学，学生在运用词汇时不仅能大大提高准确率，还能加速产出地道语言的过程，达到近似母语的流利程度。 三、教学课例展示 （一）教材分析 本节课的教学内容是人教版高中英语必修1 Unit 4 Earthquakes中Reading部分的短文A night the earth didn't sleep。课文以地震为中心话题，以新闻报道的方式描写了1976年唐山大地震爆发前的征兆，地震造成的城市建筑、人员、家畜的损失，以及震后人们勇敢面对现实并及时救援和重建的情况。文章脉络清晰，便于学生掌握其主旨大意；但篇幅长、词汇量大，对大部分学生而言有一定难度。在语言方面，本课文本共有单词529个，生词高达35个，生词量在文本中所占的比例为6.6%。一般来说，当一篇阅读文本中的生词量高于5%时，就会对阅读理解构成较大的障碍。 （二）教学目标 基于上述文本分析，笔者将本课的教学目标确定为如下几个方面： 1.识记并学会在情境中运用下列与话题有关的词汇：well,crack,pipe,burst,canal,steam,dirt,ruin,injure,destroy,brick,dam,track,quake,rescue,electricity,disaster,organize,bury,as if,in ruins,at an end，dig out。 2.使用不同的猜词策略猜测出下列单词的意义：suffering,useless,trap,shelter,shock。 3.通过查读，训练学生根据关键词寻找最主要信息的能力；通过细读，捕捉文章的重要细节，培养学生获取、处理有关震前、震中和震后的具体信息的能力。 4.学会运用新学目标词汇描写震前、震中和震后的细节情况。 5.了解地震会给人类带来严重的破坏性后果，使学生对地震有正确的认识，让学生进一步感悟到人类应与自然界和谐共处，同时鼓励学生学会分享与合作，积极为灾区人民献爱心；让学生学习唐山人民勇敢面对自然灾难的乐观情怀与重建家园的积极态度。 （三）教学过程 Step 1 Pre-reading 笔者首先用电影《唐山大地震》的视频片段导入本课。 T:What is happening in the video? Ss:An earthquake. T:Right.An earthquake,one of the most terrible natural disasters,hit the city Tangshan beyond everyone's expectation.The results of the earthquake can be serious.Let's look at some pictures to see what happened in an earthquake. 接下来，笔者通过展示一些与地震相关的图片，引入以下课文中出现的关键词，给出解释并让学生跟读。 设计意图：在阅读前导入环节播放电影片段，一方面可以活跃课堂气氛，另一方面给学生明确的信息——这节课与地震有关。读前利用图片讨论的主要目的是引出并帮助学生理解词汇，为学生的阅读扫清障碍；其次是适当介绍地震的背景知识，激活学生已有的认知图式，为阅读文章做好铺垫。在观看图片的过程中，师生共同谈论地震给人类带来的破坏性后果。教师在真实、易懂的语境中自然地导入12个目标词汇（disaster，well，crack，pipe，burst,dirt,electricity,destroy,million,bury,injure,rescue）以及3个词语搭配（fall down，in ruins，dig out），这比直接运用词汇表的策略更有效，学生在阅读过程中就能进入状态；当学生正式阅读中再次遇到关键词时，印象就会更加深刻，对文本材料的理解也会更加透彻。 Step 2 Scanning T:Now please work in a group of four and try to design questions for the other students.For example,you may ask,when did the earthquake happen? 笔者引导学生开展听说训练，要求用who，where，when，what，why，how提问和作答，以便快速理解本次地震的基本情况。 设计意图：寻读是通过快速阅读文章寻找特定信息的一种快速阅读策略，也是一种有目的的阅读。然而长期以来，阅读教学的重要手段之一是教师提出问题，学生阅读后回答问题。由于问题是根据教师对教材的理解和教师的主观愿望而设计的，学生的阅读是被动的，这样的阅读模式不利于培养学生的自主学习能力。而在本环节中，教师比学生以四人小组的形式合作学习，提出问题，这样设计寻读任务的目的是：（1）训练学生根据关键词寻读的能力，通过寻读策略获取文章最主要的信息，培养阅读技巧；（2）通过问题设置引领学生在阅读中根据语境以及师生、生生互动学习词汇，提高课堂效率。 Step 3 Detailed reading Task 1:Read Part Ⅰ and find out the signs before the earthquake. T:Can you find the topic sentence of Part Ⅰ? S1:Strange things were happening in the countryside of northeast Hebei. T:Yes,that's right.As we all know,after the topic sentence there are usually some supporting points.Can you find the supporting points about the strange things that happened in the countryside of northeast Hebei? S2:The water in the village wells rose and fell,rose and fell.Well walls had deep cracks.A smelly gas came out of the cracks.Animals in the village acted strangely.Bright lights could be seen in the sky and the sound of planes could be heard out of the city.Water pipes in some buildings cracked and burst. T:What did local people do about these strange events? S3:They fell asleep. S4:One million people of the city thought little of them. 笔者在学生回答的过程中板书重点词语和句子。 Task 2:Read Part Ⅱ and Part Ⅲ carefully and fill in the following table（具体内容略）. 设计意图：学生通过重构、分析等阅读活动理清文章的脉络和框架，理解文章的主旨和细节，对文章形成清晰、完整的概念（赖朝晖，2011）。笔者对Part Ⅰ的处理是通过问题呈现或再现重要词汇的方法展开的，这样的教学设计能加深学生对文章的理解，凸显对目标词汇的关注。对PartⅡ和PartⅢ则使用了表格填空形式，要求学生进一步精细阅读，查找文章的主要信息。此表格是文本信息的高度概括，内容涉及地震中产生的损失以及震后的救灾工作，所填生词大部分都是本课生词，其中部分生词和词语搭配已在读前环节让学生接触过，此处要求学生填写表格可以达到巩固文本信息和词汇的双重目的。填写表格的任务既能在文本中凸显目标词汇，让学生在文本中感知目标词汇的意义和用法，又有助于学生掌握文章的主要内容，不影响其对文章的正常理解。结合读前的词汇教学设计，通过多次呈现和反复使用深化词汇学习，并为后续的说和写的活动奠定坚实的基础。 Step 4 Guessing words （1）The suffering of the people was extreme.Two-thirds of them died or were injured during the earthquake. （2）The railway tracks were now useless pieces of steel. （3）People were shocked… People began to wonder how long the disaster would last. （4）Some of the rescue workers were trapped under the ruins.More buildings fell down. （5）Workers built shelters for survivors whose homes had been destroyed. 设计意图：在听和读的过程中，借助情境和上下文猜测词义是课程标准学习策略（七级）的一项基本要求（教育部，2003）。通过上下文猜测词义是有效的教学方法，因为“单词很少孤立出现，从一开始，单词就必须在自然的语境中，与通常搭配的其他词语在一起”（Wallace，1982）。 本文生词量大，生词所在的语境丰富，便于培养学生的猜问能力，笔者精心挑选以上5个句子，引导学生根据语境、构词法等多重策略猜测词义。 Step 5 Consolidation Retell the passage with the help of the key words on the screen.Try to use as many new words as possible. Signs:Strange things happened.→well water/well walls/a smelly gas/the chickens and the pigs/mice and fish/in the sky（bright lights/the sound）/water pipes →People thought little of them. Damage:It seemed as if… at an end.a huge crack/steam/hills of rocks/a large city/people/animals Rescue:All hope was not lost.→ the army—sent soldiers to help…/organized teams to dig out… the workers—built shelters flesh water—was taken… →Slowly,the city begat to breathe again. 设计意图：Krashen（1985）提出语言输入假设，认为学习者只要大量接触略高于自己语言水平的可理解性输入（即i+1），就能自然习得该语言。Swain（1985）则提出语言输出假设，认为语言输入对于语言习得是重要的，但不是语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的外语水平，还需要大量的可理解性输出（Swain，1985）。前面4个环节为语言的输入阶段，此处设计语篇复述的任务，目的是要求学生在语言输入的基础上进行语言输出。在复述中，学生不仅能巩固目标词汇，也锻炼了语篇表达的能力，运用“总—分—总”的结构来组织语段。 Step 6 Group work Suppose you are the chairman of the Students' Union at your school.Please write a letter to the school's English newspaper to call on all teachers and students to donate for the survivors of the earthquake.In your letter you should tell everyone: （1）the damage caused by the earthquake; （2）the rescue work after the earthquake; （3）more details of the voluntary contributions. 设计意图：在设计任务型活动时，活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方法要尽量真实；要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力（教育部，2001）。教师提供给学生的活动任务应贴近学生的生活实际，锻炼他们的语言交际能力，激发他们的学习兴趣，使他们产生积极主动参与活动的愿望。在课堂教学的最后环节，教师设计了小组写作任务，该任务的关键是引导学生运用所学的关于地震的目标词汇和文化信息，号召师生为灾区人民捐款、捐物。该任务体现了文本信息（文本中的文化信息和语言知识）与日常生活的联结，巧妙地将文本信息引入到日常生活中，引导学生用课文中已学过的目标词汇和文化信息完成任务，并运用一定的交际策略。 如何在阅读课中把握好词汇学习与文本阅读的关系是笔者在备课时一直思考的问题。结合阅读课中的词汇教学现状，笔者有以下几点思考。 （一）词汇目标需具体、有层次 在一个课时中，教师应根据教学内容和学情控制词汇学习的总量。教师设定词汇教学目标时应区分不同类别的词汇要求，并且给予清晰具体的描述。重点词汇应是阅读文本中的关键词、高频词，需要在课内不断复现，教师要创设时机让学生反复使用这些词汇。 （二）语境的创设需追求真实 无论在哪个教学环节，教师都应尽可能利用语境引导学生对词汇进行深入地理解和体会，语境的创设要紧紧围绕主题展开（陈则航、王蔷，2010）。脱离语境进行词汇教学，即使学生记住了词性和词义，也未必真正会用（葛炳芳，2011），这样的词汇学习枯燥无味，甚至毫无意义。只有自然、真实的语言环境才能激发学生的兴趣。此外，教师还可引导学生掌握根据上下文语境猜测词义的学习策略。利用上下文学习和记忆单词，在词汇之间建立语义联系，使记忆不仅准确而且长久（王笃勤，2002）。 （三）词汇的复现需循环提升 阅读中处理词汇是为了帮助学生更好地处理文本，解读文本；阅读课中的词汇处理需要一条合理的词汇循环线；多样化的任务形式能推动词汇的循环提升，如前文提到的表格填空、口头复述、语篇写作等。有层次性地学习词汇，在避免学生对阅读学习感到枯燥的同时，又能通过呈现、复现，操练、运用四个阶段自然融入阅读，巧妙实现词汇的循环提升（葛炳芳，2011）。 （四）阅读任务需精心设置 阅读教学中的任务设置是教学成功的关键。阅读任务是引领学生阅读和思考的载体，是阅读教学成功的关键。教师只有设计有利于文本理解和词汇学习的阅读任务，才能保证在阅读教学中将词汇学习与文本阅读并行推进。 总之，词汇学习与文本阅读相辅相成，相互促进。文本阅读是词汇学习的重要途径之一，学生通过阅读扩大词汇量，加深对词汇的理解和认识，同时促进阅读能力的提高。阅读课中的词汇学习应渗透于文本理解的过程中，教师应以阅读文本为载体，以语境为依托，通过开展多样化的活动进行词汇训练，帮助学生识记，领会和运用所学词汇，逐步提高学生的语言运用能力。