终身学习的个体化：三个社会学视角的一个比较分析，本文主要内容关键词为：个体化论文,社会学论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1003－7667（2011）04－0063－05
一、引言
最近十几年里，欧洲的终身学习领域呈现出一种个体化（individualization）倾向。这首先表现为终身学习话语替代终身教育话语的趋势，以及“学习者”（而非“学生”）等词汇的普遍运用。这些概念的转变和运用本身就意味着这一领域的个体化，因为教育是一个关系概念，包含“教育者”和“学生”间的关系，而“学习”则暗示个体可以自己独立进行的活动。其次，各种各样与个体层面有关的学习研究和理论不断出现。如爱德华兹等人（Edwards,et al.）提出了“自反性”（reflexivity，或译为“反身性”）概念的终身学习理论。[1]不同于政策话语的终身学习，这个理论特别关注个体的自反性包含的学习过程。阿尔爱特（P.Alheit）和多斯因（B.Dausien）提出了终身学习作为个体“传记式学习”（biographical learning）的概念，并论述这个概念可作为分析个体产生自我认同和构建生活意义的理论视角。[2]另外，在西方现实世界中，有关个体发展的非正规学习（non-formal learning）活动成为一种流行趋势，如：健身中心的兴起；心理自助手册、自我诊疗书籍、有关学习厨艺和养生方面书籍的大量出版和销售；电视和网上学习模式的兴起等。因为它们与个人选择和个人生活密切相关，个体花大量的时间、金钱和精力在这种自我引导的学习上。鉴于这种模式的学习的个体性本质，英国学者菲尔德（J.Field）在其著作《终身学习与新教育秩序》一书中认为这种现象是一种“个体性学习”（individualistic learning）的悄然爆发（silent explosion）。[3]这种“个体性学习”和以社会公正为传统的、以使成人“赋权”和“解放”为目的的成人教育形成反差。本文试图从三个社会学家的视角分析“个体性学习”兴起的原因，并从他们对个体化的不同回应，分析个体化给终身学习带来的影响。
二、“晚期现代社会”视角与“个体性学习”
英国社会学家吉登斯在其著作《现代性与自我认同》中声称，在“晚期现代社会”环境下，“自我成为了一项自反性任务”（a reflexive project）。[4]按他的分析，对个体来说，这种对“自我”的理解似乎不是一件可以选择做或不做的事情。他很坚定地持有这一观点，认为自我“必须自反性地构建”。[5]因此，自我认同（self-identity）已不再像传统社会中那样是“不必反思”的事物。在“晚期现代社会”环境下，自我认同“必须在个体自反行动中进行定期的创造和维系”。[6]原因是“晚期现代社会”不再为自我建构提供固定不变的参照体系。自反性作为“晚期现代社会”的一个特征，也同时“延伸入自我的核心”。[7]这样，社会与自我同时处在变动中，而且变动了的自我不得不进行探索与建构，因为这是个体联结自身变化与社会变化的自反性过程中的组成部分。如此，自反性的自我建构可看作是个体处理快速社会变化带来的不确定性的一种方式。显然，自反性任务的自我概念的重要特征之一表现为适应性。这对个体的自反能力和应变能力提出了持续性的要求。所以，在吉登斯看来，“晚期现代社会”下，必须把自我认同当作一项个体定期自己组织安排的任务、项目或传记体的“自我叙事”，即一种个体性极强的构建自我的方式。
自我作为“自反性任务”概念含有“晚期现代社会”下似乎必须有的一种“个体性学习”。这种对自我的理解是个体的一种持续性的、自反性的自我构建过程，以便应对“晚期现代社会”中持续的不确定性和风险给个体带来的威胁，并对生活方式有所选择和决定。所以，这不仅是一种自反性或个体性的学习，而且是一个终身学习的过程。菲尔德认同吉登斯的观点并声称：“我们的非正式学习（informal learning）不管如何令人不满意，现在正在试图应对诸如个体认同和亲密关系的基本问题……这些已成为界定我们生活方式的特征。”[8]爱德华兹等人也认为，“吉登斯的‘自我的自反性监控’（reflexive monitoring of the self）概念包含有关个体发展的终身学习”。[9]他们还揭示出当代学习、工作和社会生活领域中的“应变性学习”（flexible learning）为的是“在经济和社会内部获得更多和更大的应变性，并且回应自我认同作为‘自反性的任务’所提出的要求”。[10]因此，吉登斯的“自反性任务”的自我概念被视为“晚期现代社会”下的一种特有的终身学习观，即一种指向个体层面的终身学习和一种有关自我认同的“个体性学习”。爱德华兹等人透过吉登斯等人的理论强调：“与当代社会变化过程相联系的‘自反性’包含多种形式的学习。这些学习形式发展了个体探询自我、历史与社会境况的能力。通过这种能力，个体完成自我变化的行动可以预先展现出来，并可以从这种能力中汲取力量（Giddens,1991,Lash and Urry,1994）。”[11]
三、风险社会视角与“个体性学习”
“个体性学习”的兴起也可以从德国社会学家贝克的“自反性现代化”（reflexive modernization）理论来解释。这一过程是相对于“简单现代化”（simple modernization）而言的，即农业社会转化为工业社会的过程。“自反性现代化”则是指工业社会的特征（如阶级、家庭、科学和民主等）正在经历着“朝向自身”的“现代化”过程。这一过程导致一个风险社会。“风险”这里可被定义为“应对由现代化本身引出或带来的危险和不安全的系统方式”。[12]
贝克认为，风险社会的一个具体特征就是个体化。个体化是现代化过程中与工业化、城市化并行的典型现象。这既是因为城市文化是一种极度自由的文化——个体的生活方式具有多样化和可变性，还因为个体生活在一个不断流动的状态中（如：频繁更换工作和住处）。个体化包含两种对立过程：一是将人们从传统社会纽带中解脱出来的过程；二是使人们受制于国家和市场的不知名而标准化的理性之下。一方面，家庭、阶级、邻居和教堂之间传统的社会和意识形态的连接在削弱，使得个体拥有了更多的选择和作决定的自由。这意味着个体在计划和安排他们的生活方面变得更加“自我负责”。用贝克的原话说，“个体传记变得更加具有自反性”，[13]即先前受社会性影响的个人传记渐渐变化为更具有“自我决定”和“自我安排”的特点。个人传记处于一种“去标准化”的过程中。因此，“个体化文化”包含个体对他们自己的生活负责；另一方面，个体化削弱了个体与传统社会和以往意识形态之间的连接。个体可能越来越多地依赖于主导政治和经济体制的统一制度和程式，作为其存在的条件。基于贝克的理论，荷兰学者黑克认为：“（社会）组织结构层面的自反性导致的一个后果是个体层面的有意识的学习，以作为‘个体的自反性现代化’（individual reflexive modernization）的一种方式……个体不得不越来越多地自己承担构建自我认同和生活历史的责任。”[14]由于“自反性现代化”弥漫在社会各个层面，导致个体层面的“自反性学习”无处不在。
四、“液态现代性”视角和“个体性学习”
“个体性学习”的出现也可从鲍曼的所谓“液态现代性”的社会视角分析。与“液态现代性”相对的是传统上理解的“固态现代性”，即被韦伯宣称的工具理性或被马克思阐释的经济决定性角色所主导的现代性。虽然它僵化而缺少选择的自由（freedom of choice），但它是使现代社会生活运行的根基，是一个人们可以信任和依靠并使世界得以预测和管理的现代性。“液态现代性”则指现代性“熔化”所有经年不变的东西和所有忽视它前进的事物以及所有抵御它流动的障碍，以及此过程带来的根本变化。现代社会中原有的依赖性和互动性的固态布局、组织和程式都被抛到“熔炉”中熔化，并被重塑。[15]“液态现代性”不管对错，彻底地熔化掉那些限制个体选择自由与行动自由的桎梏和手铐。[16]这显然是一个使“现代社会”和“个体”获得自由的过程，因而“液态现代性”导致了一个“个体化的社会”（individualized society），是一种“极端个体化”（radical individualization）的结果。换句话说，“液态现代性”把“个体选择联结在集体项目和行动中的纽带——个体履行的生活政策和人类集体的政治行动之间的交流与协调模式”都熔化掉了。[17]所以，西方现代社会状况呈现为一个“个体化、个人化形态的现代性，还带来了进行模式建构（pattern-weaving）的负担，而承担失败的责任主要落在个体肩上”。[18]个体化过程导致了公共领域的消退。
鲍曼认为在流动的液态社会环境下，教育和学习，如果要“有用”的话，必须持续而且真正的“终身”。[19]首先，因为在这种环境下，个体自我和个性的形成只有在持续而永未完成的再形成过程中来理解。[20]个体的学习必须像“灵巧导弹”（smart missile）一样随目标的移动而不断改变方向，因为个体的目标在不断的变动中。个体欲处在“现代状态”中，就意味着要“不停地处在‘自我’前面，处在一种不断越界的状态；这种状态也意味着拥有一种现代社会下的个体认同——这种认同只能以‘始终未完成的任务’而存在”。[21]所以在这个意义上，“个体性学习”是“终身”的。另外，“液态现代性”使“公共政治领域”变得缺失——这特别体现在终身教育转向终身学习的政策话语中，即把选择学习的项目以及选择的后果都转给了流动而多变的劳动市场乃至个体。[22]
五、三个社会学视角下的“个体性学习”的异同
上面三个社会学视角对“个体性学习”的分析至少有以下三个共同之处。其一，“个体性学习”的产生都大体有一致的背景，即都认为现代化带来的个体化导致了传统固定参照点的消失，加剧了个体为获得自我认同，转向自身进行自我探索和建构，促成了个体性导向的学习。其二，三者都认为，现代个体关于“自我”和“认同”的理解成为一项自我构建的任务或自我创造的传记或叙事。这种理解对个体学习的目的、意义、方式和内容都产生了影响，使其学习围绕“自我”展开。其三，三者都表明，对于自我和认同的构建，以及由此产生的学习是一个持续和终身的过程，因此也是一种特有的终身学习。
然而，三者至少有两方面的差异。首先，三者关于西方现代性的程度有不同分析。吉登斯认为西方现代性到了“晚期”阶段；现代性延续到一个特定时期，体现为程度上更强的现代性特征。贝克则认为现代性从“简单现代化”进入到一个不断对现代社会“自身”进行“现代化”的过程，这个过程导致了风险社会。鲍曼则认为现代性的“灵魂”正在运作中，在熔化了现代性中固有不变的东西的同时，它也带来了巨大的流动性和不确定性。其次，笔者认为，三者更重要的区别体现在他们对个体化的态度上。对吉登斯来说，自反性的个体化是“生活政治”兴起的表现。生活政治是有关个体和团体“自我实现”的政治和有关生活方式选择的政治。[23]它是在地域性和全球性的对立统一中，随现代性的“向内参照体系”的出现而出现的。在对个体化的问题上，吉登斯强调个体的能动性（agency），所以他倾向于用更个体性的方式来回应这个问题。对贝克来说，个体化发展的现象不能单纯理解为个体的主体拥有不断生长的能动性和解放意识。个体化文化不仅希望个体对他们自己的生活负责，要求他们做出对自己职业机会的正确决定，而且个体还得依靠其无法预测和无法决定的社会条件，处在不确定性的风险社会中。鲍曼则认为，现代性的个体化导致了“公共空间”的消失，使得在“自我主张”的权利和“控制使自我主张得以实行的社会环境”的能力之间存在一个极大的缺口。原因除了上面提到的“液态现代性”对社会、政治“公共领域”的熔化外，还有资本主义的商业化促进了消费主义，而消费主义又塑造了主流大众媒体，使公共空间个体化。这样，公民参与解决社会公共问题的机会和力度越来越小，公共价值在消失。在教育领域，个体化带来了“自我导向”式学习概念。从政府的功能看，这是西方一些政府试图减轻其对教育的责任，是终身学习个体化的—个表现。
六、“个体性学习”与终身学习的个体化
三个社会学视角对现代化过程中的个体化的不同态度，引发我们思考这样一个问题：个体化及由此而来的“个体性学习”对终身学习意味着什么？可以看到，终身学习自身正经历着个体化。从政策层面看，正如教育哲学家比斯塔（G.Biesta）指出的，在以经济话语为主导的终身学习政策话语下，终身学习的个体化已表现为权利和义务的颠倒。终身学习曾经对个体是一种权利，而政府有义务给个体提供终身学习的资源和机会。现在，终身学习似乎成为了个体必须承担的一项责任，而政府拥有权利要求所有公民进行终身学习，以便能跟上全球经济的要求。[24]
从生活层面看，根据吉登斯的观点，个体化带来了更多的个体能动性和创造性，并导致了“生活政治”。隐含在这种解释下面的是一种有关个体生活的终身学习。一方面，它来源于个体面对“晚期现代社会”中持续着的“不确定性”和“风险”所做出的反应；另一方面，它由现代流行的“实现自我”的理念所驱动。但应注意，这是一种个体性极强的学习观。它过分强调个体能动性，却忽视了对个体所赖以存在的社会政治环境。这不仅无助于这种终身学习的发展，而且还会使它的实现相当困难。在“生活政治”中，个体无时不在反思自己的每一个行动，但很少满足于反思的结果，而总是渴望改变它们。然而这种个体性反思却只停留在个体自身，却没能延伸至复杂的社会结构——而这种结构的重要性在于它联结着个体的行动及其结果，并决定结果。这种个体性的反思更没有触及促成这种结构的社会状况。这种个体化带来的问题或多或少地反映了吉登斯所说的“生活政治”概念下终身学习面临的挑战。
基于对贝克“自反性现代化”中的个体化的解释，荷兰学者詹森和范德温（Jasen,T.and Van Der Veen）认为个体化趋势给成人教育和终身学习带来了许多挑战。[25]首先，个体从传统的社会纽带和意识形态的联结中解放出来，并不意味着将自动导致个人选择的理性化，反而可能导致个体在社会关系和物质方面摈弃惯例。比如，传统生活观念的影响在减弱，而这促使个体寻找其自我认同，包括生活方式。生活方式表现在对休闲活动、家具装修、穿着、工作与职业的看法和对社会关系的种类等方面的个人偏好。生活方式通常与摆阔性消费模式有关，对时尚与趋势异常敏感，而且为商业利益所开发。这样，存在的危险是传统价值观的摈弃只换来物质主义的价值观。这种摆阔性消费降级为一种对趋势与时尚的依赖。这显然给终身学习领域提出了新的任务。其次，个体化过程使得个体对于一些他们没有准备的或超出其影响力的状况负责。个体化过程意味着个体越来越多地面临重要的生活事件，而且他们对于给自己组织的学习任务承担了越来越大的责任。除了新的信息和技能以外，他们还被迫学习一些基本的态度。再次，“赋予生活以意义”越来越多地成为一件个人的事。进入成人阶段，发展意味着个体根据自己的目标、渴望和价值观组织自己的生活以呈现个体认同。当传统的思想制度趋于弱化时，原有的目标、渴望和价值观便变得私人化了（privatized）。特别是从生活的一个阶段过渡到另一个阶段使个体遭遇到对生活正确方向的怀疑。不仅年龄段的过渡如此，非正常的过渡（如，离婚或失业）也是如此。因为对给生活以意义不再有指定的解决方式，所以过渡期变得漫长而困扰，甚至成为个人危机。这意味着学习也处在不确定性和风险中。
鲍曼敏锐地看到个体化给终身学习带来的要害问题。他批评，当“公共政治”被“生活政治”取代时，名义上的自由个体（individual de jure）在其想成为真正的自由个体（individual de facto）的努力上没有积累效应，这使得公共领域失去了其应有的内容，转而只有个人焦虑的公开呈现。[26]鲍曼指出，这个现状与欧盟终身学习的首要目标——公民的赋权（empowering of citizen）并不相符合。[27]他认为必须重新认清“赋权”的意义，并认为现在的一个任务是重新把个体化的“生活政治”的分散图景集合在一起，以便能重新集体勾画一个“美好社会”和“公正社会”的共有图景。他认为，“被赋权意味着能够选择并能够基于选择，有效地行动，而且反过来表现出影响一系列存在着的选择和影响社会环境的能力——而选择恰是在这种环境中做出和追求的”。[28]具体地说，赋权要求建立和再建立人与人之间的联系，发展与他者共同参与集体行动的意愿和能力，以便使人类共生的环境更加宜人和更加友好。这样的环境将丰富人类彼此之间的合作，为朝向自尊、各自潜力的发展和个人能力的恰当使用而斗争。所以，假如要使“液态现代社会”中的个体能以适当的资源、自信和成功的希望追求他们的生活目标，教育应当是着眼于“赋权”的教育，而且应当是持续的和终身的。指向“赋权”的终身教育的一个任务是重新建立现在被加速丢弃的“公共空间”——在这个空间里，个体能够参与到个体与共同体之间、个人与公共利益之间以及权利与义务之间的转变中来。[29]更重要的是，鲍曼认为不应让个体技能适应世界变化的快速步调，而应该使快速变化的世界更适宜于人性。在这个意义上，我们需要的不是以适应为目标的“个体性学习”，而是“在公民的权利与义务中”的终身教育。这就意味着终身学习不应只基于个体性的“自我反思”，而应要求对超越于“自我”之外的层面进行反思。终身学习不能仅指工具性的学习，还应该激发个体的意识：即对个体动机、需要、需求和行动的反思。此外，它还应包括对个体和团体所处的社会状况的反思。
七、结语
本文分析了在西方现代社会新出现的一种个体性较强的学习模式。它不仅要求个体“自我导向”，而且要求个体“自我负责”。这是现代化的个体化过程反映在终身学习领域中的一个现象。个体化导致的“公共空间”的消退，使个体实现真正的自由变得困难。西方一些学者已意识到这种“个体性学习”会更剧烈地加速社会的个体化和削弱社会凝聚力。应当看到，终身学习除了对经济发展和个体发展起重要作用外，还应促成个体的“被赋权”（being empowered），并通过“赋权”，对社会生活和政治生活的质量产生影响。如果要为个体“赋权”，获得其应有的政治和教育权利，如果要改善“个体化社会”状况，使社会环境更适宜于人性，使个体获得真正意义上的自主性，那么有关“公民的权利与义务”的终身学习是迫切的。
标签：吉登斯论文; 现代社会论文; 现代性论文; 自反性论文; 社会学论文; 自我认同论文; 社会认同论文; 现代化理论论文; 性学论文;