成人教学艺术的交往本质追问，本文主要内容关键词为：本质论文,成人论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2004)04-0086-04
成人教学中教育质量的滑坡、各种成人学风不正、厌学现象以及成人教学的功利化倾向引发了成人教育存在的发难，成人教育取消论调此起彼伏。成人教学自身的反思与批判更缺乏应有的力度，在当下的境域中，我们积极寻求有效的向度去实现成人教学的再生。教学艺术给予教和学的主体以愉悦的体验，教学生活呈现了鲜活的生命力，在教育问题以及教育合法性和科学化进程中具有积极建设意义。作为教学艺术成员之一的成人教学艺术的交往本质的追寻即是应运而生的一个尝试性向度。
一、成人教学交往对传统成人教学艺术的解构
（一）交往理性的回归
这一问题的论述本质上是一个哲学话语，更是20世纪哲学、文学以及语言学对交往问题关注的具体。狄尔泰的生命哲学、胡塞尔的主体间性、雅斯贝尔斯的交往理论、舍勒的哲学人类学、维特根斯坦的语言游戏理论、海德格尔“在世”学说以及哈贝马斯的交往行为理论和科学哲学等都对交往展开论述，并逐步生成为交往理性的回归。交往理论得以展开的背景在于科学技术对人的存在以及本质的遮蔽或异化，由此引发了人的生存危机以及人文主义哲学对科学实证主义的批判与颠覆。交往理性正是在与“工具理性”的对抗与融合的意义上提出的。工具理性致命的缺陷在于“它把问题本身的合理性变成了解决问题的程序、方法和手段的合理性，把一件事在内容上是否正确的判断变成了对一种解决方法是否正确的判断”。[1]它把人的生活领域和人际关系的一切纳入官方的意识形态的霸权统治下，建基在技术原则上的工具理性在人类得以真实、自由存在的生活世界中不断地被扩张和强化，哈贝马斯称为“生活世界的殖民化”。为此他从理论社会学出发提出四种社会行为——目的性行为或工具性行为、规范性行为、剧场化行为以及交往行为，并突出了交往行为的融合性与有效阐释力，最终赋予了交往行为祛除技术工具的异化或遮蔽以拯救人类的意义。他认为这一行为的张扬是从对话和行动能力方面来解构传统主体哲学以意识作为框架的认知理性的，意图重建一种以语言沟通为中介、以相互理解或认同为目的的互屑互动交往理性。人的主体摆脱了科学技术对人的真实自由本质的遮蔽与规限，也不再是一个仅具有认知功能的主体，而是一个包容着整个交往和活动的实践主体，这一主体正是在与他者或另一主体的关联与交往中显示了自身的存在和意义，而不是从对立矛盾中彰显自己的存在和意义的。哈贝马斯把这一主体的存在的根基划归为生活世界，正是在这一意义上，他指出“在语言对话中开启、为人们所共同居住的生活世界的社会空间，为我们提供了解开交往理论中‘社会’这个概念的钥匙”。[2]而日常生活世界的无序、混沌导致了交往行为的矛盾与不和谐，为此，哈贝马斯提出了在互动交往中，人们按照一定的规范结构调整自己的行为，并期望交往对方也能遵从同样规范的指导。这种规范构成了所谓商谈伦理学范畴，涵盖了法律、道德规范，然而这些规范的产生又不是先验地给定的，而是在交往主体间以言语交往为基础的在社会交往中反复地争辩、批判与反驳中历史地生成的。交往双方能在一种沟通与对话的环境中，通过不断地调整自我并促使对方调整自身的立场、需求及其自觉意识，而逐渐形成一种共同的规范，达成意见一致的共识，从而形成个体之间的同一性与社会集体的同一性。它是不同利益主体通过交往、对话、商谈并遵从一定的互相认同的规范而达成合作与协调、寻求共存、互利发展的心理趋向、认知构架与行动取向。然而这一认同与共识并不是以淹没活生生的个体为代价的，而是在承认各个行动参与者的内在差异的同时，找到了社会历史共在主体获得内在同一性的根据及其现实途径。
任何理论的生命都需要实践的不断检验与论证，在这一过程中获得理论生命的一次次的再生，交往与对话构成了哈贝马斯交往行为理论的核心范畴。正是在与他者的交流与对话中生成了它的价值和意义。这一对象化的存在理念使得哈贝马斯的理论具有应有的价值。在对哈贝马斯的理论不同的批判声音中马克思主义唯物史观批判了其脱离建基于物质交往的社会制度、经济制度去寻求人际交往的改善的“理想话语”，使得它必然带有了社会改良的乌托邦色彩，只能作为一种“善良的愿望”。
（二）成人教学交往价值的重建
交往理性在教学实践领域的具体，必然转向交往合理性的追问，也就是成人教学交往如何在合理性中实现其合目的性和合规律性的统一，这从根本上成为一个价值选择与判断的问题。成人教育与教学意义的发难源自成人教学的普教化倾向，本质上是成人功利化价值观念也就是人的技术异化的结果。任何人都无法怀疑成人教育和教学中存在丰富的交往形式，但从各种各样的交往中筛选出有利于教育和教学生成与展开的，需要我们形成一系列的规范与价值标准从而能够分辨教学交往中的虚假与真实。哈贝马斯对交往合理性的追问以及理想的交往社会的构想无疑给我们提供了借鉴。交往合理化理论以语言为中介的理解为核心范畴。真正的交往标准是理解——人对人的理解。对话与理解构成了交往主体在生活世界的关联中的价值取向。在哈贝马斯那里，理解是指“最宽泛的意义上是在彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”。[3]而理解通过语言的中介走向现实实践的，他的普通语用学就是交往参与者达致语言沟通的一般理论。他从语言语用学的动态功能分析出发论证了语言在达成共识与认同的意义，这一过程是在对话与沟通中展开的。哈贝马斯认为，“一个成功的言辞行动，不只是说出合文法的句子，更重要的是当事者双方都能进入彼此认同的人际关系中”。[4]真正的对话是在真实性、正当性以及真诚性的规范下实现的。其他的一切交往都被划归为“有意被扭曲的交往”或“伪交往”，也就是异化的交往。成人本身就是一个社会性概念，在个体与与他者的相互关系中显现了自身的存在。诺尔斯对成人自我意识以及经验的认识与发展，充分张扬了成人在关系中的存在特性。成人自我指导学习的特性以及成人学习时间与工作任务的冲突矛盾使得成人教师的角色根本区别于儿童教师。成人教育之父诺尔斯把成人教师的形象描绘为“作为艺术家的角色、作为促进者的角色、作为批评分析家的角色以及作为学习者的角色”。成人教师自身作为一个学习者“凭着生动、确切的事实和经验同样参加到学习中去”。[5]成人教师与学员之间是一种合作的、平等的、相互影响的精神共同探索的伙伴关系。尤其是终身教育理念从纵向上或横向上拓展了成人教学的范域，并改变了成人教学的存在形态，教学有效性的衡量需要从教师和学生、时间和空间纬度展开理路，成人教师和学员在教育和教学中愉悦的、真实的、平等的、对话的交往互动体验教育生活。交往在成人教学中从本体理性、价值思维、师生存在方式等方面完成了对传统成人教学艺术的解构后，走向了艺术新生。
成人教学关注交往仅仅处于孕育中，理论层面的提出仅仅拙作对成人交往教学论的构建的尝试。相对于儿童教学交往观的深化研究，需要更多的学界同仁参与。成人教育学对教学交往的“零关注”，不仅仅因为自身教育反思批判的缺失，更在于教学中主体成人对自身存在问题思考的“不在场”，这不仅仅是一个成人教学的问题，而更多在于社会文化中关于人的问题。交往一方面作为一种关系性存在，维系了成人个体和群体的存在方式；另一方面交往作为一种活动性范畴，更是对成人个体与群体活动的生成与展开。在这一意义上成人的内在规定性在成人教学中被搁置或异化，给成人教学的意义和价值打了折扣。教学主体之间的存在关系主要是“我——它”主客二元对立。而“我”的存在更多带有“被抛入”的色彩，缺少了生成的真实。也就是儿童教师对成人学员的特性的“大儿童论”。这一方面归因于成人教师相比于普通教育教师而言在学历、职称以及工作动力和责任感等方面有劣势。而且大量的兼职教师的聘用又缺乏有效的培训和教育，使得成人教学针对性和有效性不强。另一方面也在于社会以及广大教育工作者对终身教育的理念的理解与把握。终身教育在各个教育形态中的整合和一以贯之的作用至今没有得到应有的实施。终身教育理念仍作为教育理念中的乌托邦。以上两方面的原因共同导致了成人教学中愉悦、审美等艺术效果的缺失，以致对成人教学艺术的论述根本就是奢侈之谈。成人教学中对于艺术的追求淹没于成人教师与成人学员无奈的僵化的教学授受中。教学中本有的对话与交往的愉悦与审美被功利化价值取向遮蔽。即使这样当下仍有学者对教学艺术走出了可喜的一步[6]。李如密教授在其《成人教学论》的专著中列专章探讨成人教学艺术问题。论述从教学艺术的本质以及各类教学艺术具体形式展开，最终把成人教学艺术的表现圈定在课堂领域内。而且成人教学艺术的内容更是儿童教学艺术的姊妹篇。而对成人主体与教师主体以及教育中介之间的互动交往意义采取了轻描淡写的论述。
分析其中原委，我们认为这里成人教学艺术的展开遵循了一个前提性的预设。成人教育与教学仅仅规限于制度化的学校成人教育与教学模式的合法性意义，即成人学习和教学的发生范域问题也就是成人教育和教学的外延与内涵的问题。根本上我们就是为教育教学与非教育教学划清界限，这里有一个边界的问题。从而对这一问题的解答演化为对成人教学的合法性边界问题的解答。对于这一问题的界定目前理论界仍存在争议，我们的着力点并不指向对本论题的分析。但限于论述出发点的考虑，从终身教育、终身学习思想学习化社会思考，所谓成人教学除了一般意义上的正规成人教学之外，也包括潜在的或缄默隐性教学作用。成人教学在成人之间从强势文化者向弱势文化者的合理流动。所谓“三人行必有我师”使然。对话式的平等交往关系根本上作为这一教学发生的前提。这一概念扩大了成人教学的外延，是从最广意义上使用的。这里面发生的教育与教学最根本的动力也就是在于成人学习者之间具有审美、艺术、道德责任的艺术交往。由此交往对于成人教学具有本体的意义。进一步对作为成人教学交往也就成为与我们的生存与自我实现息息相关的根本性的问题。而成人教学的艺术探寻转换为交往理性的回归和成人教学交往价值的重建，最终也就是艺术地、审美地教学交往的意义生成。
二、成人教学交往与艺术的契合
成人教学交往经历了从观念中立论后，仅仅在论题上提出成人教学艺术，而真正的教学艺术应该是在教学实践中获得鲜活生命力的，成人教学过程中主体交往的生成、展开表现出的艺术生命，一方面得益于教学交往自身的艺术美，另一方面也在于当前成人教学问题的推动。成人自身的经验丰富、个体自身独特的个性以及个体在社会生存中结成的关系使得成人教学尤其需要关注成人学员这一特性。这一先行的前提预设了成人教学与儿童教学存在明显的区别。而成人教学得以展开的理路就是成人教师在与成人学生进行真实的、平等的、对话的交往互动以从中传授知识、技能，体验教育生活的愉悦和韵律，最终促进成人自我的完美实现。随着终身教育的整合和推进，这一过程伴随了成人一生。这里成人教学交往理性作为一种理念、价值观渗透到成人教学的每一个过程中，而不是一种特殊的过程，它囊括了成人教学这一过程家族中任何成员都必须符合的标准。这里的交往包涵了成人学生与成人学生之间、成人学生与成人教师之间、以及教师之间、成人学生与教育文本之间的对话与交往。各主体在平等的对话中消融了权力、对抗冲突以及道德伦理的失范等不合理的教学影响因素。当然对话并不是融洽的一致，而是交织着反驳与悦服，最终走向认同与共识。教学的规则与道德的规范准则必须在交往参与主体中形成共识，每一个参与者都必须严格遵从游戏规则。成人教学以问题中心，问题意识构成了成人学习的动力。成人在日常生活世界的问题以及独特观念都将成为成人教学的内容。而这些问题的调查与搜集将给课程的开发与规划提供一定的借鉴。成人教学考虑了成人丰富的生活世界，即从人的现实生活出发，引导学生对生活世界、生活关系、生活意义、生活方式进行对话和讨论，在成人不同的个性对话与交往中扩展成人的生活经验和意义，建构成人的精神世界。成人教学交往中主体得到美的享受，能够真正在教学交往的参与中体验到生活的幸福与美满。这就达到了真正的艺术层次的教学效果。
这里的艺术并不是艺术意义的翻版，而是吸收了艺术与教学本体上的同构，也就是取从成人教学中进发的艺术因子。其最高原则就是给人以精神上的启示，就像黑格尔在谈到音乐的美时所说的：“这种美在表面上像是感性的，所以人们往往把这种由乐曲产生的满足感称作一种单纯的感官享受，但是艺术正是要在感性因素中活动，把精神引导到一个领域，其中像在自然界一样，基调是徜徉自得的幸福感。”也就是海德格尔对凡高那幅破旧的农鞋画丰富的精神内涵所挖掘的一样，“艺术品仅仅是一种精神载体，通过它，艺术家与艺术接受者的心灵相互沟通、相互交流”。一般而言，“艺术总是需要以某种物质性的东西比如声音、大理石、色彩以致人体为媒介来表现某种精神内涵”，[7]由此我们必须关注康德所区分的快适艺术和美的艺术：前者只是一种单纯以感官享受为目的的游戏；而后者却有一种无目的的合目的性，这种合目的性不是靠感官享受而是靠反思判断才能达成。[8]至此我们给艺术下了一个边界性的定义，正如恩格斯所指出的那样“定义对于科学来说没有价值的，因为它们总是不充分的。惟一真实的定义就是事物本身的发展”[7]我们只有“在不断的历史的或逻辑的形成过程中来加以阐明”（马克思语）。依据上面的论述我们得出成人教学艺术只有在交往和对话中达致彼此理解与认同，从而体验教学的愉悦和美的陶冶。这样的教学不仅大众无法了解而只有专家懂得的枯燥定义，而是用易于感受的方式，不但诉诸理智，而且诉诸于最普遍的人的感官与感情。课堂教学生成的真正意义上的师生对话“内涵是十分丰富的，它并不局限于师生之间表面的、狭隘的言语交谈，它还应该成为一种教学情景。作为教学情景的对话，是师生双方的‘敞开’和‘接纳’，是双方的倾听，是双方相互吸引、相互包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的承领。在这样的对话中，由于师生敞开了各自的精神世界，因此在相互接纳和相互作用中，学生获得了精神的交流和意义的分享，既能够理解他人（包括教师和学生），也能够理解自己，从而形成良好的人际关系，发挥人际关系的作用。同时对话并不是把真理、意义等传递给对方的过程，而是揭示、显现真理的过程，是展示意义和把握意义的过程，因此可以加深学生对知识的理解”。[9]这是感受与体验的美，在心与心的沟通中人们得到美的满足。这一教学发挥着交往性教育发展、启发、鼓励、对话、理解的功能。
三、交往视野下成人教学艺术范畴
艺术揭示的是丰富的独具个性的世界，但这并不意味着艺术的彼此孤立与排斥，艺术在彼此的生命力张扬中凸显出共同的艺术生命品格。由此艺术是开放性的，而不是自我封闭的。成人教学艺术也就由此在教学交往的流动生成和合理性追问中拓展着自己的范域。从共时态来看，教学交往达致理解与发展始终在人与人产生意义的生活世界中，最终就是在人与人之间的沟通中的共存的教学主体形成主体间的“共生”和“同构”，从中主体掌握教育知识，达致精神沟通和人格发展，并生成教育内容和知识。成人教学中交往参与者“通过交往理性决定的主观性，反对自我为了自我维持的反自然化。交往理性不像工具理性那样，包含一种无反抗的盲目的自我维持。这种交往理性不是表现在一种自我维持的主体上，即一种通过阐述和行动涉及客体，或涉及一种针对周围世界而保持标准的体系的主体上，而是表现在一种象征性结构化的生活世界上；这种生活世界是通过它的成员的理解成就进行构思的，并且只是通过交往行动加以再生产的”。[10]也就是说教学交往参与者在规范化或结构化的活动体系中通过类的语言再生产的机制丰富了教学艺术领域。依据教学交往参与者界定的不同群体教学艺术；依据教学空间界定的课堂内的教学艺术以及延化的非课堂教学艺术；还有依据课堂的组织结构界定的教学节律艺术；再有依据教学方式界定的语言的对话艺术和问题提问艺术。其他还有教育学科划分的教学艺术以及依据个性化差异划分的教学艺术风格等。这一向度根本上归结为教学体验之美。
从历时态上交往语境下的成人教学艺术体现了“中国文化中的‘交往’就是以‘生命’、‘思想’与‘意境’为贯穿的，赋无生命之物以生命性或灵性，从而进行‘格物、致知’的教育存养工夫”。[11]任平先生指出交往实践观根本上是中国传统哲学的本色，本着“返本而开新”的旨归，在中国民族精神家园的先秦诸子思想中获得了阐释与证验。“先秦诸子哲学思想，无论是儒、道、墨，还是法、兵家等，均被冠之以‘人文化’、‘人伦化’并具有‘实践精神’、‘实践理性’的文化。而所谓‘人文化’、‘人伦化’，是指这一类哲学文化指向日常生活世界，指向人世的社会关系，即指向‘主体际’。即是说，先秦哲学具有高度的‘主体—主体’交往关系指向性，这甚至成为中国哲学的主要向度。……占主导地位的是‘人文理性’、人伦大端，即主体际意识。谓之‘实践理性’，是指其哲学思想的重心不在‘超世’，而在于‘在世’即实践的世界观和方法论。重心始终放在人伦向度，做‘笃行而勿失’的功夫。这种主体际化的又是实践理性化的哲学取向，正是中国传统哲学的本色。”[12]中国文化思想这一价值向度，使得中国人尤其是成人在生活世界的交往生存中带有浓重的人情化色彩。俗话说“中国人的面子问题”。当然这一取向并非传统人文化实践理性的本真发展结果。教学艺术的发展态势仍旧从孔老夫子的启发式教学发端，由至封建的经院教学范式以及赫尔巴特课堂授课制延化的僵化的教学模式的遮蔽，使得成人教学艺术沉沦为教学功利价值的“奴隶”，教学艺术变成虚妄的敷衍和形式。在这一语境中中国的成人教育和教学走出沉沦转向终身教育、终身学习以及学习化社会，也就是复归孕育智慧、生命、意义的前科学世界——生活世界。教育机构发出的“学会生存”、“学会关心”、“教育财富蕴藏其中”的声音。标示着成人教学艺术生命生存哲学的转向。教学在交往参与主体之间的道德生活中体现出伦理——审美的艺术趋向。