国外学校愿景型领导研究分析，本文主要内容关键词为：愿景论文,国外论文,领导论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2015)03-0065-05 一、学校愿景及愿景型领导的内涵与特征 (一)学校愿景的内涵与特征 概览国外主流的教育领导文献发现，学校愿景历经“意象”、[1]“目标”[2]和“复杂互动过程”[3]三种界定。相比而言，作为意象与目标的学校愿景界定存在诸多不足。其一，作为意象的学校愿景界定在个人拥有极大权力而其他人失去权利的情况，本质上是不民主的，将之作为选择有洞见领导者的基准也容易造成异化的个人崇拜。一位具有正式职位领导者所构建的学校愿景也不一定引发实质性的、长期变革所必需的主人公感及贡献。其二，尽管趋向目标有助于指导学校历经变革过程，但整体的清晰度也可能排除学校未来所欲想的目的及重要活动。况且，作为目标的愿景观念并不适合传递当下教育问题的复杂现实及其旨在改进的计划。斯特瑞特(Starratt)率先提出了作为复杂互动过程的愿景界定。他认为，教育行政领导的首要品质是愿景。它包括两个方面意涵：其一，对一种理想的坚定承诺，即教育人和培养人的一个理想教育过程。这种理想意味着教育者与学生之间的一种对话关系，也意味着在培植意义、培育共同体以及培养责任心过程中涉及邀请与回应——学习过程中的一种必要的相互性。其二，洞察力，即清晰地看事物，既看到事物的正面，也看到事物的背面。这意味着，学校领导者洞察立于其眼前的全面现实，不仅看到它之中的复杂性、人性、存在性以及道德维度，也看到其教育及组织维度。这种洞察力指“在望”——既抓住情境的纵深维度又抓住情境的实用维度。愿景能使领导者在多个层面回应情境的多维品质，既提供短期回应又调节长期需要。愿景的“两触角”——理想和洞察力是相互强化的。理想为洞察当前情境的更深维度提供了一种解读透镜；洞察力能使领导者将直接现实同一个意义与价值的更大框架关联起来。这种途径的教育领导能创造一种“证实领导者愿景如何最终体现在制度结构与框架以及学校政策中”[4]的领导模式。有研究者[5]基于斯特瑞特的界定提出，愿景是直觉、知觉及洞见等人类内心资源中的一种积极互动，一种向外视角和一种特定远见形势的语境。它包含四个成分：其一，愿景是一种积极的、多维度的过程；其二，愿景涉及人类内在的诸如洞见、直觉和知觉等想象资源，也涉及外部视角所获得的信息；其三，这种外部视角聚焦于更大的教育理想以及外在研究与政策；其四，愿景创制是语境性的，至少部分置于特定学校与社区的需要中。基于愿景型领导实例与其愿景界定，他也提出了如下建议：一是愿景创制者诚实且正直地相信、交流他们有关当前现实与需要的内在直觉；二是当领导者考虑当前政策及广泛的学校教育目的时，他们必须保持头脑中这些内在的愿景来源；三是整合这些内在与外在的愿景来源将为创造性开创一个空间；四是领导者必须考虑要求以及他们当前现实的积极特征，语境属于他们所看到的一部分。 (二)学校愿景型领导的内涵与特征 20世纪80年代，愿景型领导成为一个流行的、用来表明学校领导特征的术语。除了作为教学领导者、问题解决者、资源提供者，以及他人角色的激励者功能外，人们还期待校长开发一个学校愿景并向师生员工、家长等教育利益相关者传递该愿景。愿景型领导是创造并沟通事务欲想状态的一种前瞻能力，这种能力澄清当前形势并诱发对更好未来的一种承诺。[6]墨菲(Murphy)提出了愿景型领导的一些特性：[7]一是更高效的校长能清楚地阐释他们对学校的明确方向感；二是高效的校长也将这种方向感转化成具体的、富有抱负的学习目标，倾向于以学生为中心，强调学生的成就；三是愿景型领导者聚焦调动员工活力的协调目标。斯特瑞特则认为愿景型领导包括五个基本成分：[8]其一，它扎根于人类个体、社会、知识特性、人类发展、自然世界，以及学校教育的基本意义中；其二，它激活教育可能是什么与应该是什么的一个动态愿景；其三，它涉及领导者愿景的清晰阐释，以及邀请他人阐释学校教育的一个共有愿景；其四，它力求在组织使命、目标、政策、项目以及组织结构中体现那个愿景；其五，它在平常及特定活动中庆祝那个愿景，并力求愿景与其化身的一种持续革新。 愿景型领导者并非拥有超越他人所知、智慧或权利的神秘个体，他(她)是能够清晰阐释学校现实状况以及未来应该成为什么样子的人，也是能将这种前瞻性洞见付诸行动，从而推动学校超越生存意义以实现可持续健康发展的人。考尔屯(Colton)将愿景型领导者描述为“一个能为个体和团体行动确立目标及目的的人，她/他不是规定我们是什么而是指出我们追求成为什么或做什么”。[9]愿景型领导者激励、挑战、指导并授权他人，他们必须积极工作以实现其目标和目的。也就是说，愿景型领导必须转化成“行动”。这个过程要求中学校长需同时查看内部与外部。他们明白，计划未来始于也终于一个学校愿景，创造一个共享愿景的过程必须先于任何变革或实施决策。更为重要的是，他们也理解他们学校的特性、需要、优势、成员的局限，以及实现预期结果将需要采用什么战略与行动。 二、学校愿景型领导的价值与意义 学校领导是一种道德活动。恰如加德纳(Gardner)所言，学校领导者展现使社会聚合在一起的价值；更重要的是，他们能构思并表达使人们摆脱琐碎当务之急的旧习惯，并带着新目标去克服使社会分裂的冲突，更将新目标与值得他们全力而为的更大目标整合。[10]相比以往任何时代，当下的学校领导者必须重新考察他们有关人以及珍视人的思考方式。在规范关系持续受到破坏的情况下，学校领导者尤其需要重新评估如何发现工作场所中的精神。 2002年，富兰(Fullan)在其著作中明确指出，“有效的学校领导者是大型的、可持续教育改革的关键”。[11]事实上，学校领导这一概念包含愿景、价值观以及转型领导等重要观点，其中愿景被视为有效学校领导的核心要素。相当多的文献详细记载了梦想与行动、愿景与领导之间的联系，并指出成功实施的关键在于校长及其践行愿景型领导的能力。比如，斯特瑞特认为愿景是关键，“愿景是领导的一个动态来源，它带来一种特殊的活力与意义并感染领导的其他方面”。[12]还比如，比尔、考尔德维尔和米丽侃(Beare，H.，Caldwell，B.& Millikan，R)基于本尼斯和纳尼斯(Bennis & Nanuas)的研究，也对学校领导提出了十个方面的新概括，其中有四个方面直接与愿景有关：一是杰出的领导者拥有有关自身组织的愿景；二是必须以一种确保组织成员共同投入的方式沟通愿景；三是愿景的沟通应是有意义的沟通；四是领导要想成功就必须关注愿景的组织化。[13]他们也指出，具备愿景的学校有效管理者能将功能与目标联系起来，确保所有管理活动的目的性。因为，管理本身并不具有超格的目标，追求效率可能是管理的使命陈述，但这是达成他人所确定目标的效率。由此可见，学校愿景型领导可以提醒学校管理者避免落入“以牺牲教育目标和价值观为代价而强调过程”的“管理主义”[14]窠臼。愿景是学校有效领导的核心观念也得到了相应实证研究的支持。比如，邓普斯特和劳根(Dempster，N.& Logan，L.)对澳大利亚12所学校的研究也表明，几乎所有的家长(97%)和教师(99%)都期望校长能清晰地展示自己的愿景，而这两部分人中的98%期望学校领导者为实现愿景进行战略性规划。[15] 始于20世纪80年代早期的学校重建与以往第一秩序的学校有效运动是根本不同的。当知道并同意变革的目的时，完成那些目的的实践可加以清晰界定，使用控制导向的变革策略更可能获得成功。这是第一秩序的变革。比如，教学领导的原初目的就在于控制核心技术的变革。尽管关注学生成就的变革是任何改革战略的必要成分，但排外性地聚焦于第一秩序的变革是解释多数变革倡议失败的一个重要部分，尤其当它们实施的变革制度化以后所导致的失败。相比而言，第二秩序的变革要求一种对组织构筑敏感的领导形式，这些组织构筑包括开发共享愿景、创造生产性的工作文化以及向他人授权等。领导的转型形式，比如愿景型领导，尤其关注组织结构与文化同人们工作及其风险承担意愿之间的相关意义。而关注第二秩序的变革也成为第一秩序变革存活的根本要求。当学校重建的目的以及实现这些目的所需要的革新议题并不十分清晰时，比如校本管理、授权教师，学校创造性地回应21世纪的需要就不能仅仅靠控制，而要靠更高秩序的思维，更呼吁“承诺”而非“控制”策略。“承诺”策略有助于教育一线的员工欣赏变革的目的，并培育他们对发展、尝试以及重新界定实践的承诺，直至这些目的得以实现。事实上，教职员工的动机与承诺是引领重要变革所需额外努力的关键。 三、学校愿景型领导的实践运作 愿景型领导者深知学校理想与现实之间的差异，并认为在共享愿景与所认知的学校局限之间存在一种张力是必要的。当愿景型学校领导者激励成员创造性使用这个张力时，它不仅能成为生成性的，也能释放组织成员内在的创造性热情。 愿景的有效传递及沟通能力对学校领导者而言是非常重要的。因为学校组织的核心功能是“获得预期的目的状态”，[16]学校领导者的主要责任之一无疑就是激励和鼓舞组织成员接纳这些目的状态。不论这些目的状态是特定的目标还是组织核心价值，抑或组织未来的目的状态与最高理想，比如愿景。为实现这种目的，领导者还必须进行劝说性交流，[17]因为劝说性地沟通一个愿景的能力也是杰出领导的必要条件。需注意的是，只有当愿景信息与教职员工的动机状态匹配时，它才能影响其绩效。 有研究[18]基于一些中学校长在实施学校范围改革前使用的战略探讨了行动中的愿景型领导。他们发现，行动中的愿景型领导涉及可能变革领域的一种初步解释，讨论并研究所涉及的相关问题以及相应的支持与承诺。除此之外还有时间、变革的勇气、涉及全体员工的计划，并对此进行开放与欣赏性的全面探讨。这些是愿景型中学校长预期成功实施改革所应具有的特征。因为，就发起与维持中年级学生绩效的改进活动而言，没有哪个个体能比校长更重要。基于这一事实，愿景型领导者需要有勇气履行主要变革代理者的角色，为学校教学活动及人际互动定调，并提升学校共同体发挥效用的组织条件。 除了鼓励所有利益相关者的参与，行动中的愿景型领导也要求一种深度钻研与全面探讨的开放性。正如富兰和米勒斯(Miles，M.)解释的，“当变革被不同角色的团体实施时，变革才能进行的最好……在这样的团体中，不同的世界相互碰撞，更多的学习机会发生了，并且变革得到实事求是地管理”。[19]愿景型领导者也是一位“反思型实践者”，他(她)仔细地考虑如何实施行动以及实际导致的影响是什么。愿景型领导者对持续性的改进与增长、勤奋工作以奠定变革的基础、全面调查以达到理性支持改革以及带着一个目的热情地对话等共享一种激情。 行动中的愿景型领导珍视转型所需要的时间、培训、信任以及微妙的支持。当课堂、学校、地区以及国家层面的领导支持变革行动时，有意义的领导是可能的。正如一位受访校长所言，如果你想要一个成功的学校，你不能自己去做；要看到教职员工的优势，委派他们并提供支持，接受错误并继续前行。斯特瑞特也提醒教育者，“领导者权力的真正来源不在个人或职位，而在于吸引成员承诺与投入的愿景”。[20]愿景型领导者是使大家聚到一块追求一个梦想、一种思想，以及为此能做出各自贡献的人。学校可采取两种方式来支持各个层面人们的承诺与投入：一是提供一种关怀与信任的工作环境；二是提供充分参与及共享决策的机会。当教师们感觉到他们的观点被聆听且受到尊重，当他们看到他们能基于其所知及发现形塑对学校最好的政策时，即便是犹疑不决的教师也能被说服。[21] 行动中的愿景型领导者更需要有必备的技能与建立新现实的知识。如下方面的技能与知识是愿景转化为现实所必须具备的：一是理解学校成员的特性、需要、优势以及不足；二是理解改革的需要、可操作性以及复杂性相关的知识；三是评估参与改革员工的准备程度；四是确保可供利用的必要资源与支持，包括完成任务的时间；五是同关键的多样团体(上级主管人员、教师及其他教育利益相关者)合作共事；六是理解变革是艰难的，并且会遇到抵制；七是承认教师必须“拥有”目的性的改革；八是确保过度权威不是从上而下的强压；九是提供适合执行目的性改革所必需的专业发展与教育；十是牢记结构性变革并不能确保目的、优先性以及学校自身功能的根本改变；十一是承认改革是一个发展性的过程。[22] 国外学校愿景型领导的研究对我们深刻认识和把握教育改革与发展的推进，尤其是普通高中多样化发展的推进而言有着极大的启示意义。我国学者也捕捉到这一讯息，比如，程晋宽教授提出，“知识经济时代”我国学校领导者需要实现“从学校经营到学校领导的角色转变”；“适当得力的学校领导是促进学校组织成员有效工作的手段、影响力与艺术，它可集合众人之力迈向学校教育的共同目标和共享愿景”。[23]因此，更深入认识并进一步加强这方面的研究不仅是理论工作者的时代课题，也是理论更好地指导实践的必然要求。