浅谈历史课堂上学生提出的“意外问题”，本文主要内容关键词为：浅谈论文,意外论文,学生论文,历史论文,课堂上论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G633.51 文献标识码：C 文章编号：1000-0186(2007)02-0068-06
一、引言
在中学课堂教学中，教学的内容、进程等一般都是由教师掌控的，教师为此也事先做了准备。在教师准备的教学方案以及组织的教学活动中，几乎所有的问题都是预设的，也有标准答案。因此，在课堂教学时，教学的过程是按照教师的设计而进行的，即使教学的实际情况会有临场的、随时的变动，那也多在教师的预料之中，是教师可以解决的。然而，在历史教学中，有时就会出现教师意想不到的情况，下引两例就是在实际教学中发生的。
例一，这是在初二历史《中日甲午战争》一课教学时出现的情况。
教师：致远舰被鱼雷击中后，渐渐沉没。邓世昌坠海后，部下用救生圈救他，但他看到舰上的官兵遇难，义不独生，推开了救生圈，邓世昌养的一只叫“太阳犬”的狗，游到他的身边，叼住他的发辫，欲救其主，但邓世昌抱着决死之心，毅然用手按狗头入水，自己也随之沉入大海的波涛之中。这位爱国将领牺牲时年仅四十岁。
一学生：老师，军舰上怎么可以养狗呢？
当时教师讲得慷慨激昂，课堂氛围亦是一片凝重。然而，就是这个学生的疑问改变了课堂的气氛，教师没有想到有学生会提出这样的问题，一下子愣在了讲台上。
例二，这是在讲授初一历史《秦汉文化》一课时出现的情况。
教师：张衡发明的地动仪，形状像一个大酒罇，周围镶着八条龙，龙头分别朝着八个方向，每个龙嘴里含有一个铜球，下面各趴着一只蛤蟆，对着龙嘴仰首张嘴。如果哪个方向发生了地震，这个方向的龙嘴里的铜球就会落到蛤蟆嘴里，于是，人们就知道地震的方位了。这个地动仪当时放在洛阳，有一次甘肃发生地震，洛阳没有震感，而地动仪上朝西的龙嘴里的球掉了下来，这是地动仪测定地震方位的准确性的一个例证。
学生甲：老师，我想不明白，地震波的扩散不会是一条直线吧？应该是圆形的，向一个方向扩散也应该是弧形的，传到地震仪，怎么就只震掉了一个球呢？
学生乙：是啊，地震波来得很快，一下子冲过来，球应该是全被震了下来啊！
学生丙：那地震仪还有什么用？
此时班上的学生交头接耳，议论纷纷，教师有些束手无策。
案例所示是当教师传授历史知识时，学生突然发问，对教师的讲述内容提出了质疑。学生提出的问题，教师完全没有想到，又一时不知道该怎么解答，以致打乱了教师原有的教学计划，甚至使教师感到难以应付。
这里，我们可将学生提出的这种质疑，称之为“意外问题”，因为这类问题对于教师和学生来说，都是事先完全没有想到的。
对这些“意外问题”进行分析，①可以看出它们有以下特点。 (1)问题是临时生成的。提出问题的学生，也没有事先的考虑和准备，而是在教学的过程中即刻想到了的。(2)问题的直觉性和针对性较强。提出的问题与学生的直接判断有关，而且直接针对教师讲述的内容。(3)问题一提出，其他的学生也感兴趣。尽管其他学生并没有想到有同学会提出这样的问题，但问题提出来后随即引起共鸣，大家都非常想知道答案。(4)问题是教师想不到的。虽然教师可能有着一定的教学经验，在备课时也认真做了准备，但学生在课堂上提出的这类质疑，教师完全没有想到。(5)问题让教师感到困惑，对于教师来说，这些问题有点古怪、刁钻，教师不知道如何解答；又由于问题具有突发性，使得教师不知道该怎么应付，只靠教师的教学经验和应变能力还不足以应对学生的问题。
历史教学中出现的这种“意外问题”，是一种颇为有趣的现象。②本文拟对此进行初步的探讨。
二、“意外问题”的种类
从笔者所搜集到的案例看，学生提出的“意外问题”有各种各样，可以说是五花八门。若对其进行分类，可将其分为两种类型：史事类的问题和认识类的问题。前者涉及学生所学的具体历史知识，后者涉及对历史的认识和解释。
（一）史事类的“意外问题”
史事类的问题，即学生对历史教科书和历史教师的叙述产生质疑，要求了解更多的内容，从而提出的问题。
在中学历史教学中，历史知识的范围、广度和深度大都已经过教育者的选择和编排，是确定了的。从教的角度来说，传授给学生的史事，本属于是既成的、明确的，教科书和教师的叙述就是要告诉学生历史“是什么”。这好像不会有什么问题，学生注意接受就是了。然而，就有学生要对史事性的知识作进一步的追寻，希望对其有更多的了解。他们所提出的问题，恰恰是针对已经明确了的历史知识，是从教育者认为“没有问题”的史事中发现了问题。
在这方面，学生提出的问题可大致概括为几种。
1.针对知识的细节提出问题。如“例一”，学生对军舰上养狗的不理解，即是对细节产生了疑问。又如，某位教师讲授山顶洞人时，提到山顶洞人遗址中发掘出了骨针并展示了相关图片，学生看到后提出疑问：“骨针头上的眼那么小，原始人是怎么钻出来的？”这类问题的提出，显示了学生对既成知识的内容细节有不理解之处。
2.问题涉及知识的深度。如：教师在介绍“春秋五霸”时，学生对他们的称谓产生疑问：“为什么齐桓公、宋襄公、晋文公、秦穆公等都是称‘公’，而楚庄王却称‘王’呢？”再如，教师在讲述郑和下西洋时，介绍郑和的宝船长44丈、宽18丈，有学生提出问题：“这船的长与宽比例还不到3:1，是不是太宽了？为什么要把船造得那么宽？”这类问题涉及历史知识中更深一层的内容，而这更深的内容在我们的惯常思维中好像不必让学生知道，可学生恰恰就想把它们进一步搞清楚。
3. 问题超出了知识的范围。较为典型的例子是北京大学李零教授在《天不生蔡伦》一文中提到的：“有一天，历史课讲‘四大发明’，我儿子问：‘蔡伦发明纸以前，我们用什么擦屁股？’老师大怒，把他赶出教室。”[1]再如，在学习欧洲文艺复兴的历史时，有学生问道：“文艺复兴时期在文学艺术领域出现了那么多的成就，有诗歌、小说、戏剧、绘画、雕塑等等，怎么没有音乐方面的呢？”，与此同类，还有学生对称郑和为“三宝太监”提出疑问等，③这些都是将问题的指向扩展到教材范围之外，突破了中学教学既定知识的“界限”，触及原本并不是教学内容的成分。
涉及史事的“意外问题”，尽管会使教师一时不知道如何解答，但其实并不属于争议性的问题，因为这些问题还都是有解的。这就是说，这类问题虽然是从既定知识中派生出来的，但还是属于历史学科知识本身的内涵，是“客观”的史事，只不过中学历史教学没有要求学生了解，而教师又未关注到或不掌握实情，结果出现了学生提出教师想不到的问题，成为教学中的“意外”。
（二）认识类的“意外问题”
认识类的问题，是学生在认知发展中运用思维能力对所学知识加以评判，对教科书和教师的叙述和阐释提出的质疑。
一般地说，历史知识虽然是历史事实的反映与记述，但其中蕴含了对历史的解释。从这一意义上讲，历史知识也是某种历史认识，教科书和教师对历史的叙述本身也是对历史的阐释。学生是否接受、认同、内化所学的历史阐释，是与他们认知的水平、策略等相关。学生在学习历史知识时，他们的思维水平有不同的程度，对历史的理解是逐步发展的，也是有反复的。④在这一过程中，有些学生会主动地思考“为什么是这样”，对教科书和教师的阐释产生疑问。
学生提出的认识类“意外问题”，主要有两种情况。
一种是对既定历史知识的质疑，如前引候风地动仪的例子，就是对地动仪的公认功能产生疑惑。再如，教师在讲秦统一的过程中，说到长平之战秦军获胜后坑杀赵卒40万人，就有学生提出：“这不大可能吧？要把40万人都挖坑活埋了，这要多少人花多少时间才能干完啊？”这类问题的提出，显示了学生对历史记述的不认可，以至怀疑所学历史知识的真实性。
另一种则是在历史评价上的疑问。这主要表现在对史事的评论上，学生并不认同教科书中的写法或教师的说法，于是提出自己的见解和观点，甚至引发争论。笔者在听课随笔《学生的提问》中提到一名学生对赵括的评论：赵括不是在纸上谈兵，而是情势所迫。这是一个典型的例子，这里再次引用：
长平被围三年了，几十万赵军和城中老百姓的吃喝怎么解决？外面的援兵又没有。摆在赵括面前的出路，要不就是活活饿死，要不就是投降秦军，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突围。赵括就这么做了， 虽然战败而死，但也是为国捐躯，怎么能说他是纸上谈兵呢？
学生在历史评价上的不同见解，多是在分析历史人物和历史事件的性质、历史地位及其影响时提出的。
这种认识类的“意外问题”，往往是对公认的、权威的、现成的说法提出质疑。问题本身虽然是从知识性的角度上提出来，但明显带有一定的探究性，在对历史的认知和阐释上与现成说法发生冲突，使提出的问题带有一定的争议性。而且，教师即使有对这类问题的正解或别解，也不一定能够解决学生心里的疑惑，使他们的看法“归附”到“正统”的解说上来。这类问题的提出，正是学生对历史阐释的积极反映，是他们在了解历史和认识历史的过程中表现出来的独立思考和真实想法。
以上的分类，是为了明晰学生提出的“意外问题”的性质，以便加以研究。要说明的是，在教学实践中出现的情况是多样而复杂的，笔者所做的分类还只是大致性的，并不能够完全将学生提出的“意外问题”严格区分和归类。⑤
三、学生提出“意外问题”的原因
学生在课堂上提出“意外问题”，虽是意料之外，却在情理之中。
在一般的情况下，学生对所学的历史知识（包括历史的阐释），多是表现为认同和接受，并不会产生怀疑。但这并不能证明我们所教给他们的知识就是完整无缺、正确无疑的；也不能说教师认为不会有问题的历史知识，学生就一定也认为没有问题。的确，事实上，学生对遥远的历史知道的不多，不掌握较多的历史材料，又不具备研究历史的专业能力和方法，也不了解对历史的其他阐释；而教给他们的知识，又是编排好了的，是现成的，学生若在这种限制了的、既定了的条件下进行历史的学习与认识，提不出问题来就是一种常态了。然而，就是在这样的情况下，还是有学生将自己的思索越出了教师和教材圈定好的范围，提出了“意外问题”。为什么会是这样呢？这的确需要进行分析。
总的说来，造成学生有“意外问题”的原因是多方面的。例如，教学氛围是学生能够提出问题的重要条件，教师的民主作风、课堂上的宽松气氛、班集体的活跃风气等，都可以促使学生积极地学习与思考，使学生主动提出问题来。但这些还都是外在的、表层的因素。笔者认为主要有以下两方面的原因。
（一）与学生的认知习惯及思维特点有关
对于儿童的认知水平、规律及特点，近代以来的心理学各流派都有深入的研究，形成了各种学习理论。其中，建构主义(constructivism)学习理论认为，学习是学习者主动建构知识之意义的过程。学生的学习过程，是他们在其现有的知识、自身的经验和信念的基础上，对所学的信息进行选择、加工，从而建构起自己的理解，进而使原有的认识系统发生改变，使认知水平得以发展。这就是说，学生的学习并不是被动地接受信息的刺激，而是能动地对知识进行处理与转换，主动地建构知识的意义。这种学习的建构过程，不仅仅是结构性知识的建构，还有在具体情境中产生的非结构性经验背景的建构。学生具有利用现有知识、经验进行推论的智力潜能，在课堂学习时，他们对知识的接收会以自己的经验为背景，分辨其合理性。而这种从经验背景出发所提出的质疑、假设、判断等，并不是没有根据的怀疑猜测和不着边际的胡思乱想。建构主义理论的意义，在于揭示了学生的学习是在自己原有经验的基础上的主动学习，学生是可以成为自己知识的建构者的。从这样的意义上讲，学生获得知识的多少，是取决于他们根据自身经验来建构有关知识的意义之能力，而不是取决于他们记忆或背诵教师讲授内容的能力。[2]如果我们借用建构主义学习理论的原理，对历史教学中学生提出“意外问题”的原因加以分析，就可以看出学生在学习和认识历史时的一些思维特点。
首先，“意外问题”的产生，是学生好奇心的表现，这与学生的直觉思维有直接关系。虽然学生对所学历史知识可能是陌生的，甚至是不感兴趣的，但当他们进入历史学习的过程时，他们原有的经验、已形成的常识以及此前掌握的知识就会作为他们认知过程的背景和基础，用以对新知识进行判断和选择。从前引的一些例子中我们可以看出，学生提出疑问与他们具有的常识有直接的关系，他们是以经验判断来辨别所学知识的。例如本文引言部分的例一，学生并不清楚北洋舰队的内部管理状况、海军成员的来源以及军队风气等情况，但凭常识认为军舰上养狗是一件难以理解的事情。再如，学生对长平坑卒的怀疑，虽然是与胡三省注《资治通鉴》所言“四十万人安肯束手而死邪”[2](170)有些类似，但这不能说明学生有多少史学素养，因为此时的学生并不是用史家的视野观察这一事件的，而是在用常理进行判断，觉得要将四十万人活埋是不可思议的。学生的经验判断，在历史学习中有着相关的作用，也会导致他们对史事的不理解。同时，学生的经验、直觉也促使他们产生疑问，尤其是学习内容与学生的经验发生冲突时，他们就会发现问题。学生的这种经验判断的直觉，有时是很活跃又很敏感的，能够快速地作出反应，甚至是未经深思熟虑就可以直接产生问题。
其次，学生形象思维的活跃是“意外问题”产生的重要条件。认识历史的基础是通过对历史的感知，从而形成历史的表象。学生在接受历史信息的过程中，他们的形象思维操作有时是比较主动和活跃的，尤其是其联想和想象的开展，可将抽象的历史信息活化。但如果有限的信息限制了学生的形象思维运作，他们的头脑中就会产生出问题来。例如，学生对史事细节的追寻，对既定知识的深层探究，就是由于现有的知识信息尚不足以构成学生头脑中的历史表象，使他们想了解更多的具体信息，在学生感知历史的过程中，他们的联想力和想象力经常会发生作用。如上引郑和宝船的例子，就是学生从宝船的长宽比例联想到他们所熟悉的船只长宽比例，因而产生疑问，提出的问题触及古代海船以风力和海流为动力的造船技术。再如，上引造纸术发明以前人们出恭用品的问题，也是一种典型的联想，虽然这种联想是从他们生活经验出发的，但直接涉及纸的功用，可是既定的教学内容中并没有涉及这一点。又如，学生对候风地动仪的疑问，是基于他们对地震的了解和机械构造的知识进行想象，但是学生又实在是想象不出来地震仪是怎么测定地震波的，于是相关的疑问就产生了。
再次，学生在学习历史时也要运用逻辑思维进行推理。尽管学生具有的历史知识和掌握的历史资料是有限的，但他们仍然会对历史进行一定的分析、概括、比较、归纳等思维操作，尤其是在历史评价时，学生会在现有知识的基础上进行理性的思考，作出自己的判断。上引学生对赵括的看法，就是学生进行逻辑推理的一种表现。⑥当然，学生的判断、推理不一定严谨和正确，立论的证据支撑也许不充分和确凿，但仍表明他们在接收某种历史评判时会对其进行筛选和再加工，并且会将他们认为不合逻辑的因素提出来。这就是说，与学生用已有经验、常识作为接受新知识的基础相类似，学生也是以他们所具有的逻辑思想的方式、方法为基础，对要认同的新认识展开进一步的思考，如果新认识符合他们的思维逻辑，便能够将其同化到认知结构中；若是有不相符之处，结果就是提出自己的看法，或质疑所要接受的历史评判。
总之，从学习主体的角度而言，学生在认知、思维上的基础、方法、特点、习惯等，导致了他们在学习时提出问题。
（二）与中学历史知识的特点有关
另一方面，从学习客体的角度上看，学生之所以会提出教师想不到的问题，还与他们所学习的内容（即历史知识）的特点也有一定的关系。
中学历史知识所具有的体系、结构、层次，所涉及的范围、广度、深度，及其内部包含的概念之内涵与外延，是自成一体、相对独立的，既与专业历史知识有所不同，又与大众传媒中的历史知识有差别。这种历史知识虽然来源广泛，但已是经过教育者的挑选、编排、组织，因而并不是历史的原本(context)的直接反映了。中学历史知识只是相对的系统，承载有基本的内容，但尚不能完全体现本学科所认识的历史客体。当学生感觉到历史的有意义或有趣时（如对历史评价的思考），当学生想探寻历史的真相时（如对细节的查问），当学生想了解更多的情况时（如追问更多更深的内容），这种相对系统的历史知识就可能满足不了学生的需求了。这就是说，当学生的认知需求与知识本身之间，发生了不对称之处时就会产生“意外问题”。尤其是如果教师采用的是照搬课本既定内容的教学方式，简单、机械地复述编排好了的教学内容，而不是主动建立知识与知识反映的事实之间的联系，那就会有想不到的“意外问题”出现在自己的课堂上。中学历史知识的“度”与“层面”，很容易造成教学中的各种情况，学生提出“意外问题”也就是见怪不怪的事了。
这种编排好了的中学历史知识，也容易对教师的学科知识结构及内涵产生潜移默化的影响，甚至使教师的学养逐渐固化在圈定的知识体系中。教师为完成教学的任务，往往关注于中学知识体系内的内容，对其他相关或表面不相关的内容则有所忽略，原本学科的素养渐渐转为教学的固定套路。而一旦学生提出的问题触及中学知识体系的边际或外围，教师就可能想不到，就会感到意外。有些问题本应是教师能够解答的。但由于教师的知识面被束缚住了，也就不知道如何解决学生的问题。因此，“意外问题”的出现，也与既定知识对教师学养的影响有关。
四、“意外问题”的教学意义
不可否认的是，学生提出“意外问题”，往往是提到了“点”上。这所谓的“点”，也许对教师来说是“盲点”，而且不是教学的“重点”；然而，这确是学生学习时的“疑点”，是他们思维活跃的“燃点”，也是他们认识拓展的“连接点”。学生只有真正进入到学习与思考的状态，才会有这样的问题提出来。作为教师来说，对学生的“意外问题”可能会感到一时的尴尬，但应该认识到，这一现象的出现，有着一定的教学上的意义，可以使我们得到一些启示。
1.历史学习的对象是过往的史事，要使学生发生对历史的认识活动，很重要的手段是引导学生尽可能地贴近历史的实际，了解历史的实况。这就要努力创设历史情境，并使学生进入情境，观察和感受到情境下的历史。学生头脑中历史情境的生成，是要建立在具体的历史信息的基础上的。信息越具体、全面，建构出来的历史情境就越清晰，越有认识上的意义；而过于笼统的、粗略的、零散的信息，不利于学生形成历史的表象。因此，教师在教学时，应注意史事的过程、脉络、重点、细节等内容及其相关材料的提供，以有助于学生探寻到历史的实际，从而加以把握和进行探究。
2.学生的认识是以原有的经验为基础的，而历史上所发生的情况又是千变万化的，与学生现有的生活经验肯定会产生冲突。这种冲突并不是认识的障碍，而应看作是认识发生的条件。从学习与发展的角度上讲，教学就是要对学生的经验判断加以激活、丰富和提升。因此，教师要尽可能地了解学生的认知水平及特点，找准他们思维发展的连接点，有效地利用学生已具备的常识、经验和已有的知识，以及思维的方法、习惯等，主动地设计和提出有探究意义的问题，使自己对历史的叙述具有疑难性，⑦以引导学生积极思考，促进学生在学习时进行正迁移，从而导致他们的认知结构发生新的变化。
3.中学历史知识体系是相对成型的，它只是一个搭建起来的学习平台，供学生在上面进行认识历史的活动。这就要求教师既要对其重视，又要不被其限制。如果拘泥和局限在现成体系里，紧盯台面，画地为牢，教师的专业素养难以拓展提升，学生的学习需求也难以满足，甚至会导致学生的历史学习成为对台面知识的机械储运，而脱离了历史学习的本意。所以，历史教师要将学科素养看得与教学理念同样重要，注重加强自己的史学功底。史学功底厚实了，对学生提出的问题就可以迎刃而解，也就不会感到意外了。
4.教学是教师与学生双边的活动，二者之间的互动、交流和合作是教学活动展开的必要条件。在以书本知识为主的教学中，学生多是处在被动学习的状态，是被教师和教材所左右的，其学习的动机、兴趣、策略等是被束缚着的。而当学生在教学关系中的主体地位被重视起来，他们的主体意识必然增强，他们的思维潜能就会表现出来，一改被动的学习方式，主动地进行思维，积极地参与教学，甚至去促进教师提出一些有难度的问题。这应该是教师乐于见到的。学生的主动探究，也是需要教师不断地调整自己的教学策略，⑧更好地与学生共同完成教学的任务。
五、结语
作为历史教育工作者，以往我们比较关注历史课程的编制、历史教材的编排以及教学方法的技巧和历史考试的指向等领域，思考的多是怎么教好，甚至是怎么教好书。而历史教学发展到今天，教学的理念已经发生了很大的变化，越来越重视研究学生认识和理解历史的条件、过程及方式方法等。过去我们思考的这一切，都要回归和落实到学生如何进行历史学习这一核心的问题上。
最后，引述一段英国学者的话，[4]作为本文的结束。
儿童有进行历史思考的能力，他们也确实做到了。对学校历史课产生限制的常常不是学生历史思维的品质，而是某些教师无法认知到其所从事者之复杂性。——我们的教学方法要有足够的弹性以给予学生空间来告诉我们他们发觉了什么疑问，并有足够的想象力来提供利用这些疑问的作业，进而使学生有机会能在理解上逐渐进步。
收稿日期：2006-10-24
注释：
①近两年来，笔者留意收集这方面的实例，一些中学历史教师提供了不少实际教学中的情况，目前已汇集了五十多个这方面的教学案例。
②虽然“意外问题”这种现象不是经常发生，但也有着一定的普遍性。笔者以问卷的形式对北京市的50位中学历史教师（初中和高中各半）进行调查，他们的教龄都在5年以上，所在学校都是在城区。结果是有38位教师（占被调查教师的76%）回答说遇到过这类情况，其中初中教师要比高中教师遇到的比例略高，有些教师甚至说他们的学生常会提出这类问题。
③笔者在听课随笔《学生的提问》中引过此例，见《历史教学》（天津）2005年第10期。另，在《知识的延伸》中引述的帝王自称“孤家寡人”之例，也可属于这种类型，见《历史教学》（天津）2006年第6期。
④这方面的研究，当推英国学者P.J.Lee,A.K.Dickinson和R.Ashby主持的CHATA计划。
⑤例如，学生提出的问题起码还有两类也是“意外”的。一类是属于对历史的假设。历史教学中有时会出现这样的情况：学生并不只是思考“为什么是这样”，还琢磨着“如果不是这样，那会是怎么样？”这方面的例子有不少，诸如，“如果美国不扔原子弹、苏联不出兵东北，中国的抗日战争能取得胜利吗？”“希特勒上台后，很快恢复了德国的经济。如果他不发动世界大战，他不就是一个英雄式的人物吗？”另一类是类似对历史的神人，即假想自己是历史上的人。在听到历史人物的事迹后，有时学生会思考“如果我是这个人物，我肯定不会这么做，我要怎么做呢？”这方面的例子也有很多。对于这两类问题，教师也是很少事先想到的，而要进行解答又要费些工夫。由于这两种情况具有发散性、猜测性，与本文所指的有针对性的“意外问题”还有不同，故在此暂不作讨论。
⑥学生推理的结论是否符合历史事实则另当别论。对此例提出的问题所涉及的如何进行历史理解，可见张元：《历史的理解》，《历史教学》（天津）2005年第11期。
⑦关于教师历史叙述的疑难化，可参见：Robert B.Bain(2005)."They Thought the Word Was Flat?":Applying the Principes of How People Learn in Teaching High School History,in M.S.Donovan & J.D.Bransford(Eds.),How Students Learn:History in the Classroom(pp.184-188).Washington D.C.:The National Academies Press.
⑧“意外问题”的处置，也是教师教学策略的运用，有学者提出的对策有：感谢或称赞提问的学生；鼓励学生试着回答自己提出的问题；教师回答不了时要承认，并采取以下某一种方法：1.问班里是否有同学可以解答；2.告诉学生可以利用哪些资源找到答案；3.告诉学生应如何对问题进行思考；4.主动承担查找答案的任务，然后在下一堂课上告诉学生。参见：巴巴拉G戴维斯：《教学方法手册》，严慧仙，译，浙江大学出版社2006年版，第71-74页。此书谈的是大学的教学方法，但对中学教学亦有参考价值。