高中历史素材性课程资源开发与利用的策略，本文主要内容关键词为：资源开发论文,素材论文,策略论文,课程论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在历史学科中，包括教科书、文献、图文影像资料、历史遗存和互联网等在内的素材性资源，是课堂教学的直接来源，是学生学习历史、认识历史的主要依据。随着课程改革的深化，素材性课程资源的开发与利用已经不再满足于“佐证课文”和激发兴趣，而成为促进历史探究、达成课程目标的必然要求，成为历史教师课程创生与专业成长的必要途径。因此，如何精心选择、合理利用、优化整合、有效开发素材性课程资源，依然是历史教师面临的巨大挑战。本文试以人民教育出版社高中历史“秦朝一统”的相关内容为例加以论述。
一、挖掘课文中的隐性信息，促进三维目标的有效达成
课文内容及相关信息的分析与解读，是开发与利用素材性课程资源的基础。通常的教材分析关注的是显性知识及其相互联系，这种做法虽然必要，但不充分。课本正文及相关材料中的信息，既有显性，更有隐性，需要我们深入挖掘、仔细辨析与合理提炼，在落实知识与技能的同时，还要为过程与方法、情感态度与价值观的达成提供可靠的支撑。挖掘课文中的隐性信息，需要从大处着眼，小处入手。
（一）分析课文内容，提炼教学主旨
教学主旨的提炼，决定了一堂课的立意和灵魂，也决定了教学目标的定位，尤其是情感态度与价值观目标的定位。就一课内容而言，历史发展的主要脉络或文明成果的基本特征，基本蕴含着本课教学的核心或主旨，亦即情感态度与价值观所在，因而在教学设计中需要特别关注。
以必修I《秦朝中央集权制度的形成》为例，课文中三目内容分别为“从诸侯争霸到秦朝统一”、“至高无上的皇权和中央官制”、“郡县制的全面推行”，分别讲述了秦朝在地理上、政治上（又分中央和地方）一统中国的经过和表现。加上课文中“历史纵横”等辅助内容，就可以建构以下知识结构：
在图1中，“统一六国”、“统一度量衡、货币”、“统一文字”等举措应当作为知识与技能目标处理。作为加强中央集权的核心举措（也是政治文明重大成就）的郡县制是本课的重点和难点，应当与上一课的分封制内容加以比较，在过程与方法目标方面下工夫，并提炼出本课主旨——奠定了统一多民族国家的格局，这也是情感态度与价值观目标的落脚点。在深化课程改革的过程中，这种关注历史发展重大转折、注重文明成果突出特点的做法，能有效突出必修课程资源开发和利用的重点，从而避免照本宣科、平均用力的讲授。
（二）剖析典型素材，提取有效信息
如果说主旨提炼重在树立课程教学的灵魂、凸显三维目标的地位，信息提取则指由表及里、由此及彼地提取历史事物蕴含的各种信息，以推进学生对历史事实的理解。历史信息“开发与利用”的基本做法是：营造历史情境，变内容为活动，引导学生摒除无关信息、突出主要信息，进而提取表层信息、挖掘深层信息。在此过程中，教师的提问至关重要，不仅可以促进课程资源的开发，也可以推动教学目标的生成。一般而言，文字性材料的提问方式有：“你从材料中能获得哪些信息”，“这段材料包含几层意思”，“材料中的关键词（句）是什么”。图片性材料的提问方式有：“该图片上有哪几个方面的信息”，“图片中最重要的信息是什么”，“你能从图片联想到哪些知识或经验”，“综合各类信息，该图片反映了什么主题”。视频性素材的提问方式有：“视频告诉我们哪几个主要信息”，“视频反映了怎样的主题”，等等。
以选修4《统一中国的第一个皇帝秦始皇》一课中的秦砖图片（见图2）为例，其上文字从右到左依次是“海内皆臣，岁登成熟，道毋饥人”。我们可以通过以下三个问题推动过程与方法、情感态度与价值观的实现。
1.有哪些证据可以说明它是秦代的文物？
2.有人认为，它是秦代专制主义中央集权制度的一个极好注解，你是否同意？请说明理由。
3.它是否说明了秦代的农业生产水平和百姓的生活实际？为什么？
上述问题中，第一个问题试图引导学生为事实而寻求证据，注重证据的可靠性，由图中的小篆字体、“海内皆臣”等信息可以作为证据。第二个问题试图引导学生为结论而寻求事实支撑，通过肉眼观察到表层信息——“海内皆臣”，结合原有的知识经验，就可以推演出深层信息，也就是“专制主义中央集权制度”这一结论。证据可靠，而且对问题解决是有效的。第三个问题同样是引导学生为结论而寻求事实支撑，但试图说明：可靠的证据不一定是有效的。因为，此处“岁登成熟，道毋饥人”等字样的确是原始证据，但对认识秦代农业生产而言，只能当做间接证据（也许它代表了当时人们对发展农业、解决温饱的愿望），其可靠性有待于进一步查证秦代农业史料方可确认。
不难发现，上述问题是围绕历史证据探寻与辨析的方法以及“论从史出，史由证来”的求真求实精神来展开的，这三个问题之间带有“变式”，由此也排除了秦砖形状以及它在何时、何地，为何人所造等次要或无关信息对思维的干扰。类似的资源开发方法也可运用于选修6《秦始皇陵及深埋两千多年的兵马俑》一课的“兵马俑坑”、“铜车马”等图片中。
二、整合课内外的典型材料，推进史实理解与观点辨析
由于版面的限制，教材在编写时难免对历史细节轻描淡写、对历史概念列而不释或对历史观点置而不论。这些“留白”需要教师根据教学目标加以填补，为教材注入生气和灵气，从而使学生走进历史现场，把静态的知识转化为动态的知识，把教材内容“内化”为自己的经验。为此，需要教师对课内外的素材性课程资源加以有机整合，以推进历史理解或提升历史认识。
（一）整合解释性的素材，拓宽历史理解
历史是人类在特定情境中的活动与创造，因此，教学中尤其需要对事件的背景、条件、因果、性质、特点、作用、意义、影响等加以具体解释，促进学生的历史理解。素材性课程资源，则为历史解释的展开与理解的形成提供了必不可少的证据。
譬如，关于秦统一天下的原因，必修I《秦朝中央集权制度的建立》和选修4《统一中国的第一个皇帝秦始皇》均有涉及，归结起来有商鞅变法的奠基、外交运用的成功和民众对统一的渴望等。然而，选修6《秦始皇陵及深埋两千多年的兵马俑》则提供了秦军在排兵布阵、武器装备等方面的重要信息，后者似乎更有利于解释秦军为何能势如破竹地横扫六合，更有利于引领学生走进历史情境。这方面，大型纪录片《复活的军团》这一网络资源可以提供很好的帮助。此外，历史学家严耕望特别指出了秦国能统一天下的极重要原因是社会民风的差异与战马的作用，“当时的情形是地方愈东愈富庶，愈西愈贫穷；但民风则愈东愈怯弱，愈西愈强悍。……况且秦国领有中国最佳的战马产区，所以骑兵特强。以悍卒乘壮马，如虎添翼，绝不是东方的怯弱步兵所能抵拒！”[1]（11）当时赵国北境也产马，训练骑兵，可与秦国抗衡，而当秦赵长平一战、赵师败绩后，东方诸国随即精神崩溃了。他进一步指出，“骑兵在古代战争上犹如第二次世界大战前的坦克机械化部队，与第二次世界大战后的原子武器核子武器，以步兵对抗骑兵，总是失败的。”[1]（12）从理解历史、感悟历史的角度看，这些素材颇资教学之借鉴。
又如，针对必修I《秦朝中央集权制度的建立》和选修4《统一中国的第一个皇帝秦始皇》中的“秦朝疆域图”，教师可以围绕“一统”这一教学核心作如下补充：“一统”在地理上不仅仅是“六王”的领土，还有河套、岭南、“西南夷”（今云贵高原和川西及甘南地区）等地区的归入；“一统”又不仅仅是地理上的统一，还有“直道”（河套地区）、灵渠（岭南地区）、“五尺道”（“西南夷”）等的开辟对加强经济贸易联系、促进边境安宁的推动。更重要的是，“一统”还有政治上的制度保证，那就是后文提到的“郡县制的全面推行”。只有补充这些素材，加强知识的联系，才能全面地解释“大一统”的概念，使学生深入理解“大一统”的重要意义所在。
（二）补充论争性的素材，深化历史认识
为了引导学生探求历史，教材在陈述事实的同时，也经常提供争议性的史学观点，让学生分析、比较、鉴别与评价，在多角度、多侧面地把握历史本体中领略不同的思维视野，感悟辩证的历史智慧，涵养宽容的人文情怀。
这方面，必修I《秦朝中央集权制度的建立》中“郡县与分封之争”，选修4《统一中国的第一个皇帝秦始皇》中的“如何评价秦始皇”，选修6《秦始皇陵及深埋两千多年的兵马俑》中的“兵马俑坑军阵性质的争论”，问题或隐或显，均蕴含着通过分歧性观点的辩证分析来深化历史认识的目标。以“郡县与分封之争”为例，《史记·秦始皇本纪》的记载为我们呈现了一幅精彩的秦代廷议画面：“丞相绾等言：‘诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。’始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议曰：‘周文、武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。’始皇曰：‘天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉！廷尉议是。’”[2]
教师在运用这一史料时，首先要引导学生仔细阅读，并分析王绾、李斯、始皇等人说话的不同立场：王绾等从地理的角度谏言，李斯从历史教训与现实制度加以反驳，秦始皇嬴政亦从历史教训回归现实作出决断。其次，可以引导学生进一步思考为何“群臣皆以为便”，唯独李斯能力排众议，提出新颖而令嬴政信服的观点？“廷议”中的嬴政与“焚书坑儒”的嬴政形象有何不同？等等，从而在立场、观点与方法的辨别、分析、论证、反驳中，感悟历史的魅力与智慧的力量，在“读史使人明智”中“明智地学史”。
三、开拓探究性的课外资源，推动课程整体设计与开发
历史课程的特性在于，通过历史的记载，探求过去发生的事实，发展历史的认识水平，提升认识和探究历史的方法。因此，“探究”或“研究”既是历史学科的本质所在，也是历史课程与教学的本质要求。这就要求我们在教学中开拓探究性的问题及相应的素材资源，在推动知识落实、史实理解与观点辨析的同时，促进历史课程的整体设计与开发。从组织形态上看，又可分为片段性的问题研究和整体性的主题研究。
（一）以片段的问题探究升华历史的教学
问题的呈现、分析、讨论和解决几乎伴随着历史学习的整个过程。换句话说，问题探讨是历史学习的重要方式，其作用在于：根据学生的认知水平和学习兴趣，适度、及时地运用探究性问题，以激活一堂课或前后几堂课的教学，使学生在更宽阔、更深入的层面上了解和认识学习的难点、重点，并由此学习初步的史学研究方法，懂得如何了解历史、体验历史、感悟历史。按照问题产生的条件与特性，它可以分为课前设计的问题探究和课堂即时调整的问题探究。前述图2的处理即为设计性的问题探究。
即时调整方面，有这么一个有趣而又耐人寻味的案例。某教师在讲“秦朝的暴政”时，即秦的兵役和徭役繁重，最突出的表现是秦始皇修长城、阿房宫和秦始皇陵。这时，突然有学生质疑说：“秦始皇暴虐不假，但不能把他修长城、阿房宫和秦始皇陵也作为他暴虐的表现。相反，应该作为他对中华民族伟大贡献的功绩！我们今天很为长城而自豪，把它作为我们民族精神的象征（尤其是在抗日战争期间）。同时，它也是公认的‘世界奇迹’。如果不是秦始皇，哪来的长城？还有秦始皇陵兵马俑，美国前总统克林顿来中国访问，中国安排他参观的第一站就是兵马俑，其意义不言自明。此外，长城和兵马俑每年为国家赚取了可观的旅游收入。”
突如其来的挑战使教师无法应对，一番辩论后，未被说服的学生坦言：“如果时光倒流，秦始皇来到今天，面对你们，恐怕要非常困惑了——长城和兵马俑，我还修不修了？不修你们这些子孙后代没什么宝贝了；修吧，又骂我……郁闷！”[3]
修长城是不是暴虐的表现？对于学生的思维发展而言，这个问题是可遇而不可求的机会——它关涉如何看待秦始皇对中国社会发展的贡献与失误。以秦始皇九五至尊、至高无上的地位，以及横扫六国、一统天下的气势，为了政治和军事需要修造长城，在当时的历史条件下，他这样做自有利益驱动，因而也无所谓“困惑”。只要巩固帝国统治所需，他都会毫不犹豫地去做。因此，“困惑”的不是秦始皇，而是学生！
为什么会有这种“困惑”呢？学生的思维盲点在于把修造长城的主观目的和客观影响混淆。可资借鉴的做法是，引导学生围绕这一问题寻找相关素材，展开讨论后明确：首先，今天我们见到的万里长城主要是明长城。其次，即使是秦长城，也应当从秦始皇及秦朝的历史背景出发，说明修长城的必要性，以解开学生的“困惑”。今天的长城呈现出来的更多的是它的艺术价值和象征价值。再次，人是不能准确地预测未来的，秦始皇也一样，尽管如此，秦始皇修长城的确对我们的现实决策和未来设计提供了启示：人（统治者）在重大决策面前应当慎重，不应只顾眼前利益或局部利益，滥用民力搞面子工程、形象工程，而应该着眼社会进步和最广大人民群众的利益，否则，付出了沉重的代价，换来的是生灵涂炭和社会资源的浪费。这样，情感体验必将获得理性的升华。
（二）以整体的课题研究开发历史的课程
先选择一个课题，然后以类似科学研究的方式去获取知识，并应用这些知识去解决问题，这也是历史学习的重要模式，即“课题研究学习方式”。这种方式更能体现“课题为载体”、“探究为方式”、“实践活动为形态”之特点。按照课题与教材的关系，可以分为“本内主题研究”和“本外专题研究”，其中“本”即课本或教科书。前述图1的做法，以“一统”为主题重新整合，据此展开研究，可谓“本内主题研究”之一例。
关于“本外专题研究”，上海晋元高级中学的李惠军老师以《千古奇案——阿房宫何以悄然消失？》为题，着眼于“史料的证据力及证据链”，为素材性课程资源开发与利用提供了范例。①
千百年来，阿房宫被视为古代宫殿建筑的杰作，也是秦始皇、秦二世大兴土木、奢华无度、涂炭百姓、重赋极刑、贬善纵恶的历史佐证。这种观念在唐代文豪杜牧笔下的《阿房宫赋》里被推向极致。根据文中的“楚人一炬，可怜焦土”，我们一直认为秦阿房宫是被项羽纵火彻底烧毁的。然而，在2002年10月至2004年12月期间，考古学家对阿房宫前殿遗址进行了密集勘探和重点试掘、发掘工作，结果发现：阿房宫没有建成，它只是一个“半拉子”工程。[4]（65-68）相传千年而为史家所沿用的项羽“火烧阿房宫”事件、阿房宫是中国古代最辉煌壮观的宫殿建筑等说法，也就无从谈起！
基于此，李惠军老师先利用阿房宫遗址照片及《阿房宫赋》导入，以凭吊这故去的伟大建筑的方式激发学生对阿房宫宏伟景致的大胆想象和对“楚人一炬，可怜焦土”的无限哀叹！随即话锋一转，考古发掘的科研结果——阿房宫根本就没有被焚烧，甚至我们几乎没有发掘出被熊熊烈火烧过的蛛丝马迹，以此来设置悬念，激发认知冲突，提出问题：阿房宫何以悄然消失？学生在疑惑和震撼之后是议论和猜测。教师借势深入，告诉学生研究历史需要大胆猜测，但是必须遵循历史研究的特殊规律，从客观真实的历史记载或发掘中去寻找证据。接着，引导学生聚焦材料，发现疑点，破解谜底。在破谜的过程中，教师先展示司马迁《史记·项羽本纪》所载：“项羽引兵西屠咸阳，杀秦降王子婴，烧秦宫室，火三月不灭；收其货宝妇女而东。”又展示《史记·秦始皇本纪》中关于阿房宫的记载：“三十五年（公元前212年，引者注），除道，道九原抵云阳，堑山堙谷，直通之。于是始皇以为咸阳人多，先王之宫廷小，吾闻周文王都丰，武王都镐，丰镐之间，帝王之都也。乃营作朝宫渭南上林苑中。……周驰为阁道，自殿下直抵南山。表南山之颠以为阙。为复道，自阿房渡渭，属之咸阳，以象天极阁道绝汉抵营室也。阿房宫未成；成，欲更择令名名之。作宫阿房，故天下谓之阿房宫。”[2]并利用自身经验指出，陕西关中地区的方言把“那边”读作“阿房”（司马迁即今天陕西韩城人）。至此，教师运用考古、文献和口传等材料构成的证据链，让学生在合作交流中分析、比对、综合，作出自己的判断。在教师的引导下，学生可以得出与班固《汉书·五行志下》的记载相同的结论：“（秦）复起阿房，未成而亡”，顺利结束本次探究之旅。班固的记载是秦朝未完成阿房宫修建工程的最可靠、最明确的文献资料。可以想见，学生一定会为自己符合逻辑的判断而心生自豪。
上述案例中，教师运用新近的考古成就创设了历史探究情境，打开驱动学生探究历史的问题之门，由此激发学生的探究学习意识，促进学习方式转换，并促进了历史课程的再开发。这样的课程开发，将从根本上打破以教师、教材、课堂为中心的教学模式，使教与学双方的重心转到学会学习、掌握学习方法上，转到重视个性差异、因材施教、随机应变的教育机智和教学策略上，转到建立平等民主、教学相长的师生关系上。
以上论述大体是按照从点及面、由狭到广的逻辑进行的。由此不难发现，要提高历史课堂教学的有效性，素材性课程资源的开发与利用是关键。按照学习心理的特点、“用教材教”的逻辑以及信息技术的支持，各类图文影像资源的开发与利用自不待言，即使为了减负增效起见，必修与选修之间也需要打通与重组。因此，大力提升包括教材在内的素材性课程资源的开发与利用效度，是深化高中历史课程改革的必然。而从本质上说，素材性课程资源的开发与利用既是发展“史由证来，论从史出”学科思维的内在要求，也是回归“以学定教，以事说理”教学本质的必由之路。只有通过学生喜闻乐见的素材性课程资源来教与学，历史才不再是“浓缩的、抽象的历史”，而是“具体的、思辨的历史”；教学才能成为师生共同开发、更新与创造课程的过程，成为“对历史本来面貌的探求与理解”的过程，成为历史知识再生和意义建构的过程。
最后，素材性课程资源的开发与利用效度，离不开条件性课程资源，尤其是历史教师。②历史教师是最重要的条件性课程资源，教师的素质状况决定了素材性课程资源开发与利用的范围和程度。因为教学目标的确定，必修与选修的整合，课外对课内的补充，问题与素材的开发，其先决性条件就是教师素养。所以，“在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。”[5]（32）
①李惠军.笃学行思录——一个历史教师团队的教学随笔[M].天津：天津古籍出版社2008年版，第141-148页。尽管原文为初中教学案例，但笔者认为，即便在高中也不失借鉴意义。
②从功能特点看，课程资源一般可以分为素材性课程资源和条件性课程资源。详见余文森、吴刚平、刘良华主编：《关注资源、学科与课堂的统整》，华东师范大学出版社2005年版，第13页。
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