论素质教育的哲学基础，本文主要内容关键词为：素质教育论文,哲学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革人才培养模式，大力推进素质教育，既是国民经济和社会发展对教育提出的要求，也是上层建筑必须适应经济基础的要求。同时，也是目前教育自身改革和发展的要求。
所谓素质教育，就是学校以全面提高学生的思想品德、科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的教育教学活动。素质教育主要是通过科学有效的教育途径，充分发挥学生个人所具有的天赋条件，提高他们的素质水平，同时在某些基本不具备或者在心理和能力上有缺陷的方面，通过教育、实践、锻炼、培养和提高某方面的素质水平。
首先必须客观地承认的是：对人的教育受制于一定的先天因素，没有一定的先天条件或者可能性因素，再好的教师、方法和环境条件都是无济于事的。个人素质与先天性禀赋有密切的关系。适当的温度可以使鸡蛋孵出小鸡，而不能使石头孵出小鸡，就足以说明，环境和条件的作用不是万能的，因此，我们说素质的形成有天赋因素。但这是否意味着人的素质就完全被先天地决定了？素质的形成究竟由哪些因素所决定？通过后天教育是否可塑造出理想的素质？通过对哲学史、心理学史、教育史上关于天赋论及其与之对立观点的论战的考察，在总结历史上各有关理论的经验教训、汲取现代有关科技成果的基础上，笔者认为，开展素质教育有哲学理论基础，推进实施素质教育不仅是必须的，而且具有可能性。
一、天赋论是推进和实施素质教育的巨大障碍
天赋论是对天赋问题一种有代表性的、影响深远的回答。所谓天赋问题，开始主要表现为真理性知识的来源问题，后来在哲学、心理学中又以知识、能力、成就的因果制约性问题的形式为人们所关注。这个问题实际上就是我们今天所说的素质的因果制约性问题。
围绕着天赋问题，早在古希腊，各种形式的唯心主义先验论在批判原子唯物主义的“流射说”、“影像论”的基础上就提出了旗帜鲜明的天赋论、回忆说。苏格拉底在强调把哲学研究的重心从自然转向人的过程中，提出了“天赋观念”论的初步思想，认为人所具有的真理先天地存在于人的精神之中，就像胎儿在母腹中一样。用精神接生术就可使原本在头脑中的真理呈现出来（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第95-103页。）。柏拉图把苏格拉底的天赋观念说发展成一整套唯心主义先验论体系。他从客观唯心主义的“理念论”出发，认为人对“理念”的认识是人的灵魂在进入肉体前在“理念世界”中就已具有了的，只是在降生尘世时暂时忘记了，后来的一切学习和研究都只是把这种记忆重新唤起而已。这就是他著名的“回忆说”。他虽然也说到这种“回忆”须有感觉的刺激才能引起，但他认为感性认识终归是理性认识的严重障碍，必须加以清除，才能不受干扰地回忆起真理的知识（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第104-128页。）。近代欧洲大陆理性派的主要代表人物笛卡尔则认为“我思故我在”是无可怀疑的哲学第一原理。他把心中的观念分为三类：即一是天赋的即与生俱来的；二是通过感官从外界得来的；三是心灵自己创造的。其中唯有简单自明的“天赋观念”才是我们进行推理的正确前提和可靠基础，而感官有时是骗人的，由感官经验获得的知识是靠不住的。只有理性直觉在心灵中所发现的天赋观念，以及以此为大前提，借助演绎推理所推演出的知识才是确实可靠的知识，凭借理性推证而得到关于上帝和物体的本性的知识（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第392-406页。）。总之，一切真理性的知识都根源于理性。
天赋论主张人的知识、才能是先天就有的，强调主体自身的作用而否定环境和条件的作用，这是马克思主义曾经批判过的唯心主义先验论。如果知识的来源是“天赋的，人有无知识，能得到多少知识，人会成为一个什么样的人，素质怎样，都被先天地决定了，那么我们的教育和训练就没有任何作用了，素质教育也就不可能了。因此，天赋观念论是推进素质教育实施的巨大障碍。
二、教育万能论与环境决定论具有一定的片面性
在对天赋问题的探讨中，许多学者注意到：天赋观念论否认或者忽视了后天经验、条件、环境的作用，不能正确解释人的知识、才能是怎样形成的，有明显的片面性，因而基于一定的事实，提出了针锋相对的观点。经验论、教育万能论、环境决定论就是其典型。他们认为：知识的来源不是天赋的而是由感觉和经验而来的。人之所以是其所是的样子，完全是由后天的教育、环境决定的。柏拉图的学生亚里士多德在认识论上，坚持唯物主义反映论，批判了柏拉图的理念论和先验论，认为认识的来源是感觉，这种感觉好比外物印在蜡块上的痕迹（蜡块说），是由于客观存在的个别事物作用于感官所引起的，“离开感觉，没有人能够理解任何东西”，这实际上已提出了“凡是在理智中的，无一不先在感觉中”这一经验主义原则（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第130-164页。）。英国经验派主要代表人物洛克系统地考察了人的认识能力后倡导“白板说”，力辟天赋原则和天赋观念学说，断言人的心灵是一块白板，既没有天赋的思辨原则，也没有天赋的实践原则，我们的一切知识都是导源于后天经验的（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第368-391页。）。
18世纪法国哲学家爱尔维修认为，一切观念都是通过感觉而得来的，认识开始于感觉。他认为人的智力是天然平等的，一切构造得同样好的人都有同等的认识能力。“人生而无知，并非生而愚蠢”。人们之间知识水平的差异以及道德观念的不同，甚至现实的成人个体所显现出的个体和素质总和，完全是在后天发生的，即由他们所处的环境和所受的教育不同造成的。此即他著名的“人是环境的产物”这一命题为核心的环境决定论（注：同上书下卷第80-93页。）。当然他所说的环境主要是指社会环境，尤其是法律，而法律是由理性所决定的，理性又是教育所决定的。因此人的现实的素质从根本上来说取决于教育。这一来，他的环境决定论实质上就是教育决定论。
美国著名心理学家、行为主义的主要代表人物J·华生把上述思想推向了极端，认为人的一切包括品德、才能、知识等素质因素都与遗传无关，而是由教育、环境决定的。他说：“现在我想进一步声明：给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我自己的特殊世界中来养育他们，那么我将保证我可以把从中任意取出的任何一个婴儿，不管他的天资、嗜好、倾向、能力、职业和种族如何，训练成任何类型的专家——医生、律师、艺术家、商业首领、甚至乞丐和盗赋。”简言之，人的现实的素质是过去教育、环境的产物，未来想培养的理想素质同样可以通过相应的环境与教育去加以塑造（注：华生：《行为主义》，1936年英文版，第82页，转引自杨清：《现代西方心理学主要派别》，辽宁人民出版社，1986年，第209页。）。
在笔者看来，教育万能论与环境决定论和天赋论一样，都只是从某一角度、某一方面考察了人的认识途径和知识来源问题，因而他们都是片面的。
三、相互作用论是一种辨证发展的认识论
在知识来源和认识途径问题上，经验派肯定人的一切知识都起源于感觉经验，人心原本是一块“白板”，绝对没有任何“天赋观念”，而理性派则肯定那种具有普遍必然性的知识是由理性固有的原则得来的，心灵不是“白板”，而具有某种“天赋观念”。这些观念都脱离了人的社会实践，脱离了历史发展来谈认识问题，也就是把认识仅仅看作是个人的事，而看不到在一定意义下是整个人群以至人类作为认识主体，看不到个体与群体的辨证关系，因此都不能完全正确的解决认识起源的问题。相互作用论在克服两者的片面性，吸收其合理性的基础上应运而生了。
发生认识论的创立者皮亚杰在《儿童智力的起源》一书中，提出了内化与外化双重构建的概念，他认为，认识的起点和基础是主客体相互作用，即主体活动或动作，无论是原始人类还是初生婴儿，认识论意义上的主体与客体实际上是不存在的。皮亚杰认为，虽然机体的成熟（特别是神经系统的成熟）和本能的遗传是智力发展的必要前提条件，但是，承认这点与唯理论的预成论没有任何共同之处。这些条件只提供主体智力发展以可能性、智力本能的发展则是主体后天与客体相互作用的产物（注：雷永生等著：《皮亚杰发生认识论述评》，人民出版社，1987年4月，第113-137页。）。
十七世纪德国哲学家莱布尼茨，把人的心灵比做一块有纹路的大理石，未来的雕像的形象，已经潜存于大理石固有的纹路之中，但只有经过雕琢才能成为雕像。他认为知识是由两方面的因素构成的，一是先天的理性因素，一是后天的感性因素。他认为认识并非是一次完成的，而是一个由模糊逐渐变成清楚明白的过程（注：冒从虎、张庆荣、王勤田：《欧洲哲学通史》，南开大学出版社，1985年9月，上卷第434-450页。）。中国古代思想家、教育家孔子曾把人分为“生而知之”和“学而知之”等几种，他认为人“性相近，习相远”（注：孟宪承：《中国古代教育文选》，人民教育出版社，1979年4月，第13-18页。）。既承认人的先天禀赋因素，又强调学习和环境对人产生重要影响。总之，他们都把认识理解为一个发展过程，这种辨证发展的认识论观点，对我们今天仍有一定的启发。
四、素质的决定因素与素质教育的可能性
从以上分析我们看到，围绕着天赋问题，素质的因果制约性问题而产生的各种理论都有其片面性，如天赋观念论忽视了环境、教育的作用，而环境决定论在克服这种片面性时又走向了忽视遗传因素的作用的另一个极端，相互作用论尽管比较全面，但流于空泛，不够具体，没有明确揭示多种因素怎样相互作用。尽管如此，三种理论又各有其合理性。这些为我们站在当代哲学和科学的高度，从素质教育的视角去批判继承提供了条件。
笔者认为，素质是由遗传和环境两种因素共同决定的。遗传因素就是“天赋”，环境因素就是教育。所谓素质的天赋因素，主要是指素质的遗传性。科学已经证明，人的身高、容貌，甚至发音状况，都是遗传的结果。因此，我们承认个人素质与先天禀赋有密切关系。如我们生活当中确有少数“神童”比同年、同时代的其它儿童要聪明一些，又如由于遗传或者遗传变异的影响，我们生活当中确有少数的盲、聋、哑、痴、呆、傻人的存在。虽然个人素质与先天禀赋有密切的关系，但是对大多数正常人来讲，先天禀赋并不存在根本的差异，每个正常的人都具有独特的天赋特征，这就是通常所说的“人各有所长”，“天生我才必有用”的道理。它们为后天在环境、教育下塑造素质提供了条件。总之，个人的素质是天赋与环境相结合的产物，二者缺一不可。遗传学告诉我们：表现型（个体现有的性状、结构、机能）是基因（遗传因素）与环境相互作用的产物。在基因与环境两者中，在一定条件下，基因可居于主导地位；在有的情况下，环境也可上升为主导方面。如环境改变，表现型也跟着改变，而且环境改变所引起的表现型改变，有时与由某基因引起的表现型变化很相似。例如鸡中有一种突变型，叫做无尾鸡，妨碍尾部发育，缺少尾椎、尾羽和油脂腺，这是由一显性基因控制的，是要遗传给下一代的。但在孵育早期用胰岛素处理，也可出现无尾性状，有时甚至振动孵育中的鸡蛋，也可出现这种性状。表现型是基因型和环境相互作用的结果（注：李孝忠：《能力心理学》，陕西人民教育出版社，1985年8月，第63页。）。这种表现型模写即说明环境的重大作用。
科学家还通过对数十例双胞胎进行研究，结果表明，双胞胎在不同环境条件下，特别是受教育的程度不同，个人素质具有明显的差异。同时，科学家对近几十年来发现的“熊孩”、“狼孩”、“猴孩”的研究也证实，环境条件特别是早期的环境条件，对人的素质的影响非常深刻和广泛。如已经发现的这些“熊孩”、“狼孩”、“猴孩”等，由于缺乏早期的教育，以至于他们回到人群中生活十几年甚至于几十年后，仍只相当于5-6岁儿童的智力。他们长期与野兽生活在一起，虽然保持了人的外形，却不具备人的心理素质、智能素质。甚至由于不接触人类社会，其生理素质如人脑的各种机能也开始退化。据记载，1920年，在印度加尔各答发现的两个女“狼孩”，大的8岁，小的约4岁，后来被人送进当地孤儿院，大的起名卡玛拉，小的起名阿玛拉，阿玛拉入院不到一年就死了，而卡玛拉则活到17岁。在孤儿院生活期间，卡玛拉仍保持狼的习性，如四肢爬行，喜欢吃生肉，喜欢赤身裸体，晚上四处游荡，象狼一样嚎叫。卡玛拉在孤儿院生活9年，直到第三年才会直立行走，用了7年时间才学会不吃生肉，17岁时其智力仅恢复到3岁婴儿水平。这些研究和事实表明，人的素质是天赋与环境共同作用的结果。天赋差，人的素质的发展和提高就要受到限制；离开环境，人的先天状况再好，也会阻碍素质的发展甚至衰退成为痴呆者（注：费英秋：《素质的透视与测评》，中国物资出版社，1994年6月，第55-56页。）。内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用，人类的遗传因素，只是为人的发展提供了基础和前提，而人的全面发展，在很大程度上取决于环境条件特别是早期的环境条件。
近年来我国科学家通过对部分“神童”进行研究，如对中国科技大学少年班学生的考察，首先得出这些“神童”大部分是早期智力开发的结果的结论。并且随着时间的推移，他们也逐步融合到社会当中，有的“神童”和普通的学生并无较大的差别；其次是这些“神童”只是某些方面有特长或专长，并非是一个全面发展的人才。另外，古今中外，厚积薄发大器晚成，在各个方面都有建树而成为佼佼者的也大有人在。
由此可见，人们素质的高低主要是在后天的社会环境和教育训练中形成的，而且主要是在幼儿时期和中小学阶段形成的。人的素质的形成离不开环境，离不开教育，并且在一定的条件下，环境、教育因素有时还居于主导地位。因此，笔者认为，开展素质教育有哲学理论基础，推进和实施素质教育不仅是必须的，而且具有可能性。
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