德国的跨文化教育，本文主要内容关键词为：德国论文,跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着世界冷战体制的解体和全球经济一体化的加快，国家之间、地区之间以及民族之间的人口流动日趋增大。这种世界性的人口流动大潮，一方面为各国的经济增长和民族文化的传播创造了有利条件，同时也使民族之间的文化摩擦日益加剧。为缓解这些矛盾进而促进不同民族之间的相互尊重和理解，许多国家都在积极探索和致力于跨文化教育。在这方面，德国尤其是前西德开展得较早，并在理论和实践上进行了大胆尝试。本文拟对前西德的跨文化教育特别是移民教育作一简要的介绍，以期能为我国的民族教育及跨文化教育研究提供某些参考与借鉴。
德意志联邦共和国（以下简称西德）对移民劳动者子女教育的大规模研究，始于六十年代。其客观原因，首先与西德的外国移民人口的增加有关。如1960年西德的外国人口为68万人，约占其总人口的1.2%；1973年达到397万人，占总人口的6.4%；而到1982年时，外国人口达到466万人，占总人口的7.6%。其次，与外国儿童人数的迅速增加有关。如1982年0～5岁的外国儿童为40万人，约占西德该年龄段人口总数的11.6%；6～15岁儿童为78万人，约占10%。这两个年龄段的外国儿童比率，要比外国人总数占西德总人口的比率（7.6%）要高。而且，定居者及在西德出生的儿童人数也明显呈上升趋势。例如1973年在6岁以下的外国儿童中，在西德出生的为22.2%；到了1982年比率竟高达73.8%。如按在西德的外国人出身国分类，据1982年的统计，依次是土耳其人最多，为158万，南斯拉夫人63万，意大利人60万，希腊人30万，西班牙人17万，葡萄牙人11万，其他国家的为127万，外国人总数为466万。
须指出的一点是，这些移民劳动者的出身国，大多数是在政治和经济两个方面对欧洲的先进工业国有着较强依赖关系的国家。在六十年代，西德围绕着“是采用现代化的设备，还是引进外国劳动力”这一问题，曾有过激烈的争论。结果选择了主要不靠增加设备投资，而靠引进外国劳动力这一条道路。但招聘规模的大小与西德的国内经济情况变化有密切的关系。例如，1964年外国劳动者的入境人数达到上百万，受到西德经济界的热烈欢迎。但到1966年、1967年经济不景气时，有40万人被送回本国。当经济复苏时，又开始扩大招募入境者人数。自1973年以后，劳动力需求再度下降，西德人将外国劳动者称为“包袱”。用一句寓意深刻的话来说，他们“打算招收的是劳动力，但来的却是人”。换言之，他们认为让外国人滞留在西德，并不是出于对他们的需要，而是西德人对他们的恩惠。对此，有些学者提出尖锐批评。如以移民劳动者为研究对象的较有代表性的社会学者阿希姆·施卡雷德（Achim Schrader）认为，因雇用外国劳动力而受益的是企业，当然企业应负有保护外国劳动者的责任，但实际上所引起的各种问题的处理费用，则必须由社会来承担。
一、跨文化教育的政策与理论研究
有关外国劳动者子女教育问题，政府文件中最早涉及的是1964年5月联邦教育部长协商会所做出的决议。在决议中要求在义务教育期间，对外国儿童教授德语的同时应保障他们的母语教育。然而，由于这一决议不具有法律约束力，所以未能实现。随着外国儿童人数的急剧增加，1971年12月，联邦教育部长协商会再次提出类似方针，但仍未能实现。原因之一，是当时的联邦政府和州政府没有明确提出将外国劳动者及其家属融入德国社会的方针。也就是说，在政策上仍把外国劳动者的移居看作是暂时的事情，按照“劳动力循环论”，只把他们看作是一种不安定的因素。在这种背景下，说是将母语作为外国儿童的必修科目，以利于其将来回国，但实际上并未认真加以实施，从而导致了教育政策与移民政策之间的不协调。
因1973年发生经济危机，西德的移民政策发生重大变化，停止对外国劳动力的招募。1973年11月以后，决定不再从欧洲共同体以外的国家和地区招收劳动力。但因已经移居到德国的外国人仍可继续办理家属和亲属的来德手续，致使外国人的子女不断增加，并开始呈现出移民定居的倾向。
针对这种状态，1977年6月欧洲共同体（EC）发布指导纲要，主张欧洲共同体国家出身的劳动者子女有权在学校学习本民族的语言和文化。而且，这一措施也适用于和EC缔结合约的国家（西班牙、葡萄牙、土耳其）。按照这一新的方针，1979年9月受联邦政府的委托，由海茵茨·休恩起草了一个正式文件，其中首次提出了以移民劳动者子女为对象的综合教育计划，并列举了能使他们接受平等教育和职业训练的措施。它打开了一条通过社会参与取得和德国人同样结果的通道。该文件的制定可以说是西德政府向多元文化社会迈出的第一步。
此后，西德的跨文化教育研究对象，开始从第一代移民转向其第二代，并将研究的焦点转向如何使之融入西德社会方面。如果说过去的研究大多集中于社会学方面的问题，那么从七十年代中期开始，因外国移民子女的急增，研究的重心逐渐转移到教育学方面上来。但也有批评者认为，这一时期的理论研究和成果多流于表面，漏洞很多。主要的理论观点可概括如下：
（一）“缺陷理论”
该理论认为，移民子女在很多方面有缺陷。其中，学习和教养，特别是语言方面的缺陷尤为突出。在两种语言并用状态下成长，非但不可能，而且会产生新的缺陷。布克纳对此提出批评，认为在不同民族群体的学习当中如何进行双语教育，以及移民子女使用母语是否感到羞耻，才是应探索的缺陷原因。
（二）“入境年龄理论”
该理论认为，德国境内出生者或不满1岁、1～5岁、6～14岁时入境者，在其民族性的形成过程中有着明显的不同。但持批评意见者认为，前两个年龄段的划分过于勉强，而6～14岁被划为一个年龄段，也有欠合理。
（三）“烙印理论”
该理论认为，德国人对移民的偏见所打在移民心理上的烙印，将永远无法抹去。而反对者认为，在移民心理上也同样刻有偏见的印痕。
（四）“融合理论”
立足于这一理论的研究者们主张在移民子女教育上，可以通过相互作用的融合理论，促进其民族性格的形成，并使他们适应西德社会。然而由于这种理论缺乏应有的历史观，在实践上无法展开。也就是说，这一理论对现实生活中出现的结构性矛盾，即对儿童们处于两种文化之中的事实，没有给予足够的重视。
近年来，对相互作用的融合理论的正确性的怀疑与日俱增，取而代之的是多元融合模式。多元融合模式所主张的不是让移民单方面地去适应西德社会的各种价值，而是把他们看作具有对等文化的社会成员，因而也就不再存在本来意义上的融合问题。所谓的移民子女融合上的困难，来源于强求他们融入西德社会的观念。另有人认为，要把融合这一概念当作教育中有价值的东西，就必须给这一概念下一个新的定义。首先，必须把“移民”当作“人”来看。融合应当具有法律上、现实生活中和政治上的保障，进而必须实现人的真正平等，这才是融合的真正意义所在。因此，不应再使用“德国人”和“外国人”这样一些相对概念，而应统统称“人”。也就是说，融合这一概念应是一种多元融合的模式。
（五）“跨文化教育”
作为多元文化理念下及多民族社会的教育学，在西德倍受推崇的是“跨文化教育”。它是从尊重人权的立场出发，是在反省过去的基础上提出的新理论。它与“双元文化”和“多元文化”在思想和方法两方面都有一定的差异。所谓的“文化”现象，不应是统一的和一成不变的，它是一种超越国家的东西，是一种具有独自历史的“思考经验”。“文化”当中同时应含有“文化批判”。如果仅仅强调自身的“文化特征”，而不把它放在历史当中去考察的话，就将陷入认识论上的误区。
二、跨文化教育的几种模式
跨文化教育所涉及的范围很广，从学前教育、学校教育到社会教育几乎无所不包。由于儿童时期的跨文化教育具有特殊的意义，加之篇幅所限，这里仅想以学前教育为例，对前西德的跨文化教育作一粗略的分析和介绍。
自六十年代中期以后，在西德的外国儿童有增无减，但外国儿童的学前教育并未受到应有的重视。进入七十年代后，学者和政治家们除关心外国劳动者问题外，终于将目光转向其第二代。但是，外国儿童学前教育的实施并非易事。除语言及文化上的障碍外，也有移民对幼儿园制度的不甚理解，以及对德国人的恐惧和担心对宗教生活产生不良影响等方面的原因。为了消除这些障碍，很多人认为政府方面以及教会、社会福利团体、民间组织的努力是十分必要的。在这种困难的情况下，如何对外国移民儿童实施有益的学前教育，可供选择的主要有以下三种模式（见表）。
（一）单一文化·单一语言模式
可分为“民族幼儿园”和“正规的西德幼儿园”两种类型。“民族幼儿园”大多是由移民儿童的家长们设置的。在那里由于使用母语并由本民族教师进行指导，教育活动的开展可以更加容易些。然而，这种教育所具有的临时性，常常导致儿童升入小学后遇到很多麻烦。再者，由于被理想化了的本国文化内容教得过多，这种教育难以使儿童客观地认识自己祖国的变化，因此还不能算作为他们将来归国所做的应有的准备。另外由于仅与本民族的儿童接触，长大后在社会交往上遇到困难。由此种种弊端，民族幼儿园式教育遭到来自多方面的批评，现已基本上不存在了。
“正规的德国幼儿园”对移民劳动者子女没有特殊照顾。因此，移民儿童的民族性和民族语言不能自由地得到发展，常常导致某种自我否定的倾向。当自己不被他人理解时（尤其是在语言和习惯方面），儿童们作为一种逃避，将自己关在家里，因而逐渐疏远西德社会。
（二）双文化·双语模式
它与多元文化模式有相似之处，现在正成为政策上的或教育学当中的争论焦点。两种模式的一个共同目标，首先在于能使移民劳动者子女和德国人的子女都享有同等的社会生活。其次，是有利于加强不同文化背景下的儿童的相互理解，促使他们掌握与西德儿童交流的能力，进而让德国儿童理解外国儿童。这两种模式的主要区别在于民族特征的形成方式。双文化·双语模式是基于祖国的文化和母语的学习来促进民族特征的形成；而多元文化模式则是以具有新性质的多元文化及跨文化的民族性格的形成为目标的。
这种双文化·双语模式，最初是由慕尼黑市的幼儿园教育研究所（IFP）提出，于1976～1980年间被付诸实施的。当时，以约占半数的外国劳动者为对象进行调查，在此基础上设定教育模式的目标，即移民的第二代无论将来留在西德还是回到自己的祖国，在语言、文化等方面都能适应新的环境。模式有A型和B型两种。A型主要适用于由11～12名同民族外国儿童和12～13名西德儿童构成的班级，每班各配一名德国教师和一名外国教师，另外再配一名半日制德国辅助人员。B型主要适用于外国人较少的地区，班级约由16～19名德国儿童和5～8名外国儿童组成。一个外国教师要负责两个班级，采用自编的“生活情景单元教材”。其内容可分为家庭、居住地区、祖国生活、四季、自然、文化、经济、购物等若干个生活情景。其目标是解决在现实社会中儿童们所面临的各种生活问题。这种模式的另一个特色是通过利用外国人及德国人家长的陪同与讨论，创造互相接触的机会。
1979年3月，慕尼黑市教育委员会为导入这种模式，决定采取以下方针：1.在外国人聚居区，同一民族的儿童人数在班集体中的差距不能过大。2.尽量多聘用外国教师。IFP研究所认为这种模式属于第二代的过渡时期模式，而第三代则采用多元文化模式。这一模式有优点，也有缺点。
优点：
（1）在同一班级当中，由同一国家出身的教师和学生构成一个集体，用母语来学习祖国的文化和语言。
（2）通过德国教师加深他们对德国文化的理解。
（3）与以德语为主的多元文化教育不同，在学习双文化时，他们可以使用母语或德语。
（4）由于会讲母语，易于适应归国后的环境。
（5）由于移民子女受到两种文化的影响，民族性格的形成具有双重文化的特征。
（6）利用母语的“思维基础”，可加快新语言的学习。
缺点：
（1）两个民族成员有分裂成两个集团的危险。其原因在于德国教师和外籍教师不愿合作，或教育观念不一致。
（2）在多民族的西德社会，双文化·双语模式正在被淡化。
（3）在德国，对移民儿童的双文化·双语教育方针，是出于归国者的利益提出来的，有人怀疑它对德国社会能否带来益处。
（三）多元文化模式
多元文化教育模式与双文化·双语模式不同，其对象是多民族的社会集团，主要特点是：
（1）其目标不再是为移民回归祖国，而是为他们在德国社会生存下去。
（2）通过幼儿园的共同学习消除民族间的疏远和相互间的偏见。
（3）要求德国儿童平等地理解其他民族的文化，着眼点是实现移民劳动者和德国人在法律上、社会上、经济上和政治上的平等。
（4）由于多元文化教育多是通过德语来进行的，所以在家庭中使用母语和在幼儿园使用德语，将构成儿童的双语经验。
（5）不以哪个民族的文化作为唯一的判断基准，使儿童们养成多元文化下的独特的民族性格。
移民劳动者子女教育的模式
类型 教育内容 实施方法 政策 教育目标及结果
A单一文化 民族班级（学校） 劳动力循环论政 归国后的文化再
——祖国文化·语言策或无特殊政策 适应同化
单一语言 西德的正规班级——
西德文化·语言
B两种文化 幼儿园·学校的双文化 融入西德社会或
·双语模式——回归祖国
两种语言 两国的文化·语言 统一政策
C多元文化 幼儿园·学校的多元文 州·地自治体西德社会的一
跨文化化模式——几个国家的 模式体化
文化（以西德为中心）
由此可见，跨文化教育的根本目的是打破本民族中心主义，使处于支配文化地位的多数者走向文化相对主义。的确，这样的教育实践在德国还处于实验阶段，而且仍局限于少数开明的学校和教员。应该说，对移民的教育同时也是对德国人的教育，要从这两个方面取得跨文化教育的成果，必须依靠全社会的努力。然而，尽管在学校当中有跨文化教育的气氛，但周围社会却恰好相反。而且以相互理解为基础的社区活动，无论在数量上还是在范围上，都非常有限。为此，在移民当中，对政府的努力感到失望的人有增无减。因此，不能不说要使儿童们能与持有不同文化的人们共同学习和工作，改变的不仅仅是学校，必须改变整个社会。
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