浅谈反思性教学的环节、变量与功能，本文主要内容关键词为：浅谈论文,变量论文,环节论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
反思性教学(reflective teaching)是自80年代末期以来新兴的一种教学理论，它超越了常规教学理论研究中技术理性思维的局限，站在更宏观更高的层面去关注和探寻一种抽象的、基础的教学策略和人文理性。它的出现必将对我国教学理论及其实践带来重大的影响，它“初步凸现出当代教育改革新的制高点的轮廓”（注：熊川武：《论反思性教学》，《国内研究信息》1997年。）。在这新兴教学理论来临之际，本文试以人们熟悉的常规教学为观照点，去探察反思性教学的环节、变量与功能。
一、环节
教学环节是指实施教学的客观程序。常规教学的教学环节一般认为是课前的备课，课堂的教学（包括讲课与布置作业）和课后的辅导、作业批改、考试。对反思性教学环节的划分目前尚无公论，但有三种代表性的环节模型：
首先是埃拜(J.W.Eby)模型。埃拜指出反思性教学由反思性计划、反思性教学、反思性评价三个环节构成。
其次是考尔德希德模型。考尔德希德认为反思性教学由动力环节、行动环节和结果环节构成（见图1）。
第三是布鲁巴切尔模型。布鲁巴切尔认为反思性教学环节由前反思（实践反思）、中反思（实践过程中反思）、后反思（对实践反思）三大环节构成，以中反思为关键环节（见图2）。
不难看出，这三个模型都把反思性教学实施的进程划分为三个大段落，各大段落的时限含义基本相似，运作的先后秩序基本对应，只是具体环节的涵义和职能要求的思维角度不同。
常规教学在大段落上也是三个，与上相仿，但在整体内涵上、具体环节的内容及特性上不同于反思性教学。
第一，反思性教学环节具有全程性。无论是哪一个模型都把教学工作作为一个十分完整的系统去通盘考虑当中的客观程序及各项工作，它的第二大段落实际上已经将常规教学中二、三段落的工作包含在内，即常规教学中课堂的讲授、作业布置、课外辅导及考核均可归属到反思性教学中的第二段落中。显然，常规教学与反思性教学相比，单就运作的时段来看就缺失了一个重要的客观程序。当代认知心理学的研究表明，人的全面认识活动还包括一个元认知过程，即个体对自身认知过程的了解和控制。常规教学缺乏的正是这种有意识的全方位的元认知过程，而反思性教学中的反思（其实质就是一种元认知）则贯穿于整个教学活动的始末，一方面渗透于教学的全过程上，调节着每一教学环节和局部的教学活动，一方面又通过教学工作完成之后的整体结果的归因和评价，对该周期教学工作实施总体的体验和调控。显然，常规教学缺乏的正是这样一些工作，在其环节上显出先天的不足。
第二，反思性教学环节具有全面性。如果说全程性是其纵向的特点，那么全面性则是其横向特点。反思性教学不单教学环节完善，而且各环节的内容丰富、要求全面。现代教学论认为，课堂教学是一个受多因素综合影响的一个动态活动过程，它要求教师在课堂教学的每一环节中必须充分地考虑、有效地协调和处理这些影响因素，在整体上把握好课堂教学的进程。反思性教学在其环节上的全面性正反映了这一规律，对每一环节的工作职能作出了全面广泛的关注，既保留有常规教学中关于如何教的具体的技术性要求，又提倡体现人文理性的宏观教学策略的运用，并以后者涵盖和指导前者，构建了一个在教学工具上技术理性和人文理性浑然一体的“全息”教学活动，教师要在教学过程中灵活有效地调整好诸如“情境”、“过程”、“态度”、“内容”等众多的复杂因素。不仅要运用常规教学中传授知识与发展能力等的具体技能，而且要察颜观色、审时度势，及时发现情况，并采取有力措施改进教学。师生还必须思前顾后，课前要与社会要求相顺应并内化成为反思性教学的行为动力，构建合理的教学目的并以此修订教学计划；课后还必须使教学的结果实现教师“学会教授”学生“学会学习”。在反思性教学中教师的工作是全方位的。反思性教学环节的内容、要求涵盖了常规教学。它的全面性实际上反映了教学工作的复杂性，客观上对教师的教学工作艺术性提出了更高的要求。
第三，反思性教学环节每一相对周期之间具有内在的连贯性，一个周期的结束意味着为下一个周期的开始作好了准备，后续周期总是在前一周期的基础上进行的。常规性教学的相对周期之间往往只停留在教材内容的连贯上，若是不同的教材内容，则周期之间最多的就是形式上的联系，而非内在的有意识的实质性连贯，多数情况是“各自为政”。而在反思性教学中的每一教学周期，不仅从内容上（如同一类知识或同一单元知识）可能发生联系，更可贵之处是它每一周期的思辨结晶（即对教学工作中的信息收集、分析与评价以及对教学实践结果的归因总结）使教师不断产生新的理解力，既解决当下的教学现实问题，完成当下的教学任务，又为将来的教学（不论是否同一类内容或同一单元）提供更抽象的理性的教学策略。体现了“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了”（注：熊川武：《论教育实践合理性》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1997年第4期。）。常规教学仅是机械地从局部、单一的某一周期上研究教学工作，而反思性教学是从整体上考察教师的工作，从谋略上将教学工作贯串起来，要求教师对教学生涯中的每一教学活动进行不间断的阐释研究，从而不断地学会教授，整体改进、稳步提高教师的职业技能。
二、变量
教学的变量是指影响教学实施的因素、条件等。只有在各种变量都充分具备之后，教学活动才能顺利进行。教学变量可以分为主体变量和客体变量两大方面。此间主体变量特指教师方面的变量，客体变量主要指教学的情境变量等。反思性教学的实施除了要具备常规教学必备变量之外，还有其他一些特殊的变量。这里主要讨论主体（教师）变量：
（一）心态。从广泛意义上说主体的心态是指主体道德意识、情感和思想的开放性，即教师职业的主体意识。教学主体是在教学实践中确证了自己主体地位的人。从教的角度而言，教师是被确证的主体。教师在其主体意识的指导下，采取主动行动，表现自己的主体性，实现其教学目标。主体性是主体与客体相互作用过程中表现出来的主体属性，以能动性为核心，包括目的性、选择性、创造性、自觉性等。显然，主体意识强烈的教师就越会在其主体化进程中增强自己的主体性，进而就越容易进入反思状态。
教学是一种道德职业。教师的道德意识的水平如何，直接影响到其教学行为的投入程度。心理学家柯尔伯格将人的道德发展分为前习俗阶段、习俗阶段和后习俗阶段。处于不同道德发展水平的教师，其教学行为状况是大不一样的。如处于前习俗阶段的教师，其教学多从自身出发，以己为中心，对学生的需要、兴趣和情感忽略不计，传统的教学多属此类。处于习俗阶段的教师，其教学则以互惠为原则，认识到学生及自己的需要与兴趣，从学生的特点出发进行教学，较之传统教学是有了进步但其常规性依然一样。只有处于后习俗阶段的教师，他们牢记诸如真诚、重视差异、公平以及人权等道德概念并以自身高度个人化的普遍道德原则予以判断，激发和支持学生的创造性，即使学生的创造性行为和观念暂时不合于某些社会规范，教师仍然执著地高度负责任。他们心中关于主体性的警钟时刻在警醒着自己去反思教学行为是否合理，是否有害于其他教学主体，一旦有疑即行调控。教师的道德水平越高，就越会反思自己的教学行为，表现出一种执著性和责任心。它推动教师自我剖析，持续主动地寻觅自己行为的不合理性，并坦然以对，哈贝马斯说过：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”（注：哈贝马斯：《交往行动理论》，重庆出版社1994年版。）这份坦然，这份坚毅需要一个强大的教学道德的支持。
情感也是影响反思性教学的重要变量，有的教师受情感干扰，不愿反思。例如觉得自己已经是一个好教师，用不着反思。他们经常问自己的教学“怎样”或“结果怎样”，而不问“为什么”。缺乏良好情感也就缺乏反思的内在动力，这些教师的教学就易停留在任务式的常规的例行公事上。
（二）知识。教师要有作为反思的参照系的知识，才能实施反思性教学。一般而言这方面的知识有：1.内容知识，即教学科目的内容知识。2.一般的教学法知识，指课堂管理的一般原理和策略。3.课程知识，即教师对提供给学生的教学材料的组织和理解等方面的情况。4.与内容相关的教学法知识，如教材的重难点和引例等。5.有关学生的特点的知识。6.教育环境的知识，其范围小到个人、小组、班级的学习与工作方式，大到学校情况和社区文化特点。7.关于教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。8.比较抽象的教育理论，它比具体教育理论更能在反思中揭示教育规律。
（三）技能。反思不是我们常规教学中课后的简单回顾和一般分析，而是要从课堂教学现有的一般层面出发，向更深层探索，在新的层面上看到现实的不足。这就决定了教师至少要有下列反思性探究技能：1.经验技能。其功能主要在于认识课堂中或学校里发生的事情的“实质”。它关心仔细地准确地收集资料，描述情境、过程和因果。它认为客观资料如人们实际上做什么与主观资料如人们怎样感受和思想同样重要。2.分析技能。它主要用于解释描述性资料。3.评价技能。它常用于对探究结果的教育意义作出判断，并得出探究结果可否用于未来的政策与实践的结合。4.策略技能。它告诉教师怎样进入行动计划和参与计划实施，如何进行反思性分析。5.实践技能，它帮助教师把分析实践、目的与手段等和良好结果统一起来，并告诫教师，对教学实践的无效因素的反思，不是将它们简单的颠倒过来就可获得满意结果的。6.交往技能。通过交往广泛讨论自己反思所得的观念等，并力求其合理性。
三、功能
反思性教学除了兼具常规教学的功能外，还有着其自身独特的功能：
（一）动力功能。反思性教学是教师通过发展逻辑推理和审慎判断的技能以及支持反思的态度进行的批判分析过程，与被动的不动脑筋的或缺乏分析的常规教学相对，它对教师的行为有着极强的、内在动力性，比较合理地发挥教师的能动性、创造性。常规性教学是教师凭自己有限的经验，进行的简单重复的，直觉反应的和机械例行的教学实践。反思性教学则是一种自觉能动的，有理性策略的教学实践。这是由反思性教学的性质决定的：1.反思性教学要求教师追求自身实践的合理性，即审时度势，反求诸己，理智地、审慎地行动。用哈贝马斯的话说：“当人们努力追求合理性并确定观念与行动，以形成对现象的新的理解和鉴赏时，就要激励教师进行反思性教学”（注：哈贝马斯：《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版。）。2.在考尔德希德的反思性理论中，有几条要求格外醒目：“鼓励教师对自己的职业发展肩负更大责任，并获得某种程序的职业自主权，……赋予教师权力，以便他们更好地影响教育的未来方向，并在教育决策中扮演更主要的角色”（注：熊川武：《论反思性教学》，《国内研究信息》1997年。）。反思性教学是解放教师的教学职权，使其自主地改进自己的工作，并变得更好、更有效率、更富有创见。一旦教师完成了由常规型（即经验型）向反思型（即学者型）的转变，他就会成为教学领域中的决策者，十分理智地在“求知意愿”的推动下，努力追求更好，会常对自己的行为问“为什么”。按照教育家杜威的说法，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累也坚持不懈。
（二）监控功能。顾名思义，反思性教学与常规教学的最大区别就在于其反思性上。常规教学往往习惯于按照一个较机械固定的程式展开，“不动脑筋或缺乏分析”，缺乏反思性教学那种从全程上对教学环节随时的逻辑推理和审慎判断以及批判性的分析。反思性教学通过反思思维，从整体上对教学过程进行监控，不断调节。心理学元认知理论认为个体在认知活动中具有对自身认知过程进行了解和控制的能力。反思性教学正是鼓励教师通过反思去发挥和利用这个思维的监控系统，指导和调整自己的教学行为以适应动态变化的课堂教学过程。
（三）整体优化功能。教学过程优化的观点是前苏联教育家巴班斯基提出来的，主张在具体的教学情境下，在花费最少时间和精力的情况下取得最好的整体效果，其核心就是要提高教学的实际效率。它的一个十分重要的思想就是，课堂教学的各组成部分，各种因素是相互联系的，认为只有个别环节或某一教学行为，或某一教学条件的最优化是不能带来整体的优化结果的。“我们想提请注意，最优化——这是一个措施系统，而不是孤立的，单个的手段。动用最优化的个别成分（自然没有组成完整的措施系统）可以取得部分的改善，但是不能获得最大可能达到的结果”（注：巴班斯基、波塔什尼克：《教育过程最优化问答》，北京师范大学出版社1985年版。）。常规教学也许可能在局部教学活动及结果上实现优化，但无法达到巴班斯基的要求。而反思性教学由于其全程性和全面性的特点决定了它必定是一个整体（系统）的优化。这方面的功能表现在以下二点：
1.教学过程的优化。反思型教师从一开始就主动地和创造性地反思自己行为的原因与结果，包括教育目的、课堂环境及自己的职业能力，对每一个环节都思忖着至善至美的合理性，因而在教学的每一个周期都会因为反思的渗入经常地、及时地、最大限度地得以控制、调节和校正，从而得以优化完善，而教学工作过程的优化是教学结果得以优化的前提。
2.教学结果的优化。考尔德希德认为反思性教学的结果有二：一方面反思性教学主体获得新的理解力，包括反思能力的增强，宏观教学方略及人文理性的获得、新的信念的形成，价值观与态度的优化以及情绪状态的改善等。这实质上就是教师对教学规律的把握，对教学真谛的领悟和教学理论的升华。另一方面解决实践问题，包括现实的与未来的，因为教学过程的先前优化而导致当下教学结果的优化，而对这样的结果的反思又能使教师将来的教学水平不断提高，使其教学既有技术理性特征，又不失人文理性特点，从而“学会教授”，从经验型教师向学者型教师发展。教师自身工作的优化必然带来学生学习的优化，更好地让学生“学会学习”，完成教学的根本任务。这是一种十分理想的教学结果。