主体间性视阈下的核心素养文化特征及价值意蕴

王宝义¹，方晨晨²

(1.新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830002；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875)

[摘 要] 主体间性理论呈现了教育以人为本的应然指向，还原了教育的培养自由而全面发展的人的终极目标，消解了由传统哲学造成的教育对象之间片面的、孤立的单一主体的实然状态，使教育对象进入到一种相互理解、平等对话、开放包容的“共在”的教育场域。主体间性理论是对主体性问题的进一步追问，是对主体性问题的更深层次研究，其视域下的核心素养具有平等性、交往性、融合性、创新性的特征。因此，构建包容与尊重、合作与对话、创生与发展、共建与分享的核心素养理论是教育教学改革的应然指向，也是培养自由而全面发展的人才的迫切要求。

[关键词] 主体间性；核心素养；文化特征；价值意蕴

随着国内市场经济的快速发展和经济全球化进程的不断深入，人们面前呈现出一个丰富的多元化和多极化格局的世界。主体间性理论日渐引起学者们的广泛关注和深入研究。现实的学科核心素养相关理论和实践研究往往把学科(知识)当成核心素养研究的主体，而把人(学生)错当成核心素养研究的客体，因而导致教育主体与主体之间的交往关系在现有的核心素养研究中产生异化，从而使目前的核心素养教育研究产生矛盾，陷入核心素养研究主体不明晰甚至错位的困境。因此，发现并发掘出核心素养研究的主体及其文化特征，基于主体间性理论开展核心素养的相关研究成为解决核心素养主题研究主体异化的迫切需要。

一、主体间性视角下核心素养研究的生发

(一)主体间性的内涵

主体间性是人与人之间在相互沟通、相互影响、相互交流的过程中所体现出的内在属性，主体间性是主体性和主体间性理论在其发展和发生转向过程中不断发展和形成的，蕴含了丰富的主体间性特征。^[1]主体间性的丰富内涵表现为以下特征：其一，共在性。主体间性的生发不单是建立在主客体二元分立的基础上的对主体的客观认识和对客体的确认甚至征服，而是主体与主体之间在共同的社会场域内的共生与共在，是(自我)主体与(对象)主体间的交流与对话。其二，融合性。主体间性通过对各主体对象的经验的“生成”“移情”的共享，进一步强调主体对象相互之间的沟通与理解，从而达成主体与主体之间经验的获取、共识的达成与视界的融合。其三，开放性。主体间性理论强调把“人”这个主体从纷扰的现实中救赎出来，也就是把主体中的“他者”从“它”的位置上救赎出来。人应该全面自由和完整的发展，而非“异化人”。同时，主体与主体之间的关系应该和谐、健康和稳定，而非工具性和功利性的占有关系。其四，包容性。主体间性是一种处理主体与主体之间关系的方法。主体间性关系倡导对待他人要相互包容与尊重，通过主体间的相互倾诉和对话，进入他人的内心世界，充分理解和包容他人，并且敞开自己的心灵世界，让他人理解并悦纳自己。其五，反思性。通过与主体间的“生活世界”不断的交往，最终达成主体间的一致和共识。通过不断反思当代社会存在的各种经济、文化、政治危机，规避主体性赋予我们的工具性行为的危害，倡导主体间进行平等的交流与交往，消解由主体间交往带来的各种矛盾，共建一个合规律性和合目的性统一的物质和精神世界，从而为我们提供共同遵守的社会伦理道德规范。^[2]

1.1.1本次调查病例的纳入标准为 （1）经诊断均为腰椎间盘突出患者；（2）病历资料完整;（3）无严重语言功能障碍患者；（4）无精神病史以及药物过敏的患者。

(二)核心素养研究的异化

核心素养是指满足个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。在核心素养的研究中提到学科核心素养。从主客体二元关系的角度看，核心素养的主体应该是人，而学科核心素养的主体是学科。但是，以学科为主体来讲，核心素养是与核心素养的内涵相背离的，学科不能很好地体现出核心素养内涵中的“人终身发展的必备品格和关键能力”。在核心素养框架下，学科(知识)既是工具，也是工具的途径，但不是教育目的本身。这个问题显示出对核心素养的主体没有一个明晰化的确认，把学科知识和学生对象当成工具，产生物化，造成学科知识和学生对象物化与工具理性的泛化和膨胀。其产生的最终原因在于主体间性是基于主体性哲学理论建立并发展起来的，而由于主体间性哲学仍然处在不断发展和完善过程中，自身不可规避地存在一些理论缺陷，从而导致对主体间性认识存在一些问题。以往的主体间性理论研究主要聚集在以主客体二元关系为基础结构的物质生产活动方面，而以主体间性为基础结构关系的主体间的交往关系的建立和交往活动的开展则被相对忽视和摒弃。这种理论研究导向不利于主体间建立自由平等的人际关系。

(三)主体间性理论与核心素养的视域融合

主体间性理论更加关注人在精神层面的交往需求以及人在生存过程中追寻人生的价值和意义。^[3]核心素养研究旨在提升教育对象——人的精神生活质量，其实质是要达到主体与主体之间的内在与外在的和谐统一，从而塑造自由而全面发展的人。主体间性强调人的主体性，核心素养是对教育培养什么样人和如何培养人这一教育本质追问的回应，共同指向教育的目标和教育对象应该是人。

其次，在日益复杂的价值观和社会实践中，基于主体间性的核心素养的培育可以引导学生作出理性、合法和正当的价值选择和判断。主体间性理论始终倡导主体与主体之间的交往关系应该建立在平等对话的基础上，也提出教育研究要回归教育对象本身，而基于主体间性的核心素养研究发展进路呈现出人本主义的理性回归，使交往主体建立起平等和新型的交往模式，为核心素养的研究与实践开辟一条新的思路，并体现核心素养研究对教育教学指导的实践意义，从而更好地培养人的精神品格和价值观念。

4、加强林业管理人员的培训力度。林业管理人员专业能力和综合素质直接影响森林防火管理工作效果，提高林业管理人员培训模式的新颖性，提升林业管理人员培训内容的丰富性和延伸性，实现林业管理人员专业能力以及综合能力的共同提升，从而提高森林防火管理水平和管理效果。适当的增加森林防火设备的资金投入，及时维修和更换破损的灭火设备。

核心素养研究的价值指向是培养学生的科学的、严密的、正确的价值观。首先，从价值论维度来看，基于主体间性的核心素养理论渗透的价值观是关于人如何为人或人如何表现为人的价值判断，包括这一观念形成的外延和规范。^[7]它强调基于主体间性的核心素养的培育不只由一个人的信念来建立，还应有由这一信念和决定所生发的精神品格及其背后蕴含的现实力量来建立。

二、主体间性视域下的核心素养文化特征

主体间性是一种“主客体”，反映了人与人之间平等关系前提下主观主体之间的社会良好和紧密互动。平等是人类永恒的追求^[4]，是相对于人而不是物体的客观存在。基于主体间性的核心素养研究是对当下教育研究的深入探索，同时基于主体间性的核心素养研究也蕴含了人与人平等这一鲜明的时代特征。核心素养研究当中的社会参与表现出崇尚自由平等、彰显人与人之间平等的重要特征，这种平等是现代人类不断进步和发展的基本特征和主体之间平等的最基本保障。基于主体间性的核心素养所倡导的这种文化是对人的尊严的尊重和关怀，与家庭背景、认知水平、道德境界、情感世界等无关。

(一)平等性

从主体性向主体间性的转向过程视角来看，主体间性这一概念一直处于不断生成和发展的过程之中。主体间性的意义在于它突破和超越了传统主体性的局限，为核心素养的研究提供了广阔的理论和视野。因此，核心素养也具有了主体间性视域下的文化特征。

(二)交往性

主体间性是通过主体之间的互动来实现的。沟通是人与人之间的平等互动和融合，其中蕴含的互动要通过人与人的沟通来解决。核心素养研究中关涉的主体是学生，基于主体间性的核心素养的生发倡导教育实践中学生与学生、学生与教师通过主体间的有效互动达成教学的有效开展。^[5]核心素养的研究对象是师生，是学生和学生之间的互动，主要通过对话的形式来实现和开展。主体间性的教学或教学之间的关系也通过对话反映出来。教师与学生之间的交往关系不是主体和客体、主体与存在者之间的关系，而是主体在平等、伴随和共存的基础上的关系。

(三)创新性

融合性强调了主体之间的共存和统一，这是核心素养回应教育本质目标的体现。第一是个人的内在整合。人是个性与社会的统一，社会是人与人之间互动的产物。个人只能在“共生”中获得存在的资格。第二是主题之间的整合。^[6]生命是共存的，这就是生命的本质。从教学的社会属性出发，核心素养在控制与服从、对抗与谈判、竞争与合作之间存在着矛盾的关系。在理想的教学实践中，冲突与融合的和谐共存不仅是理想的教学实践，也是创新的动力。充满活力的教学“需要学生挑战才能在互动过程中发挥作用”。第三是实施过程中的整合。从学科的角度来看，核心素养是教育过程中师生之间相互沟通和相互促进的过程，也是达成共识的过程。基于主体间性的核心素养的教育实践过程重点放在生生、师生之间有效的沟通与合作上，强调教育过程中对话、实验、思想与观点的碰撞以及教育实施过程中灵魂与灵魂的融合，加快学科素养中不同科目之间知识的融合，从而使课堂焕发活力。第四是目标的整合。“共识”是核心读写能力完成的标志。这种融合的最高境界是主体、灵魂和灵魂之间的精神整合以及学习社区的共同进步。

(四)融合性

从主体的角度确定核心素养的主观地位、建立平等关系、保持互动关系，为核心素养研究的创新提供了可能。学科教育视野中主客体的双重取向可以培养学生的创新能力。从主体间的角度来看，核心素养是一个过程，在这个过程中教师和学生互相倾听、分享想法、反思思想、优化行动，然后产生和创造知识和能力。核心素养研究的开展需要融入创新这个元素，需要主体之间的真诚沟通，并需要混合发散和批判性思维。

三、主体间性视角下核心素养的价值意蕴

未来核心素养的研究是对原有的主体性思想的扬弃，为解决核心素养主体间的关系提供了指导方法和理论依据，具有科学价值向度和社会价值向度，具体体现在：

为了更好地指导学生开展认识实习，指导教师将学生们分组，分别进入车间和厂区教室学习.由于实习学生人数众多，为保障学习效果并对装置影响最小，实习学生共分成3个大组，每组30人左右，采用轮休制方式学习，任意时间在车间的人数大约为30人.每天2大组学生中，一组学生在厂区教室进行分组讨论和学习，另一组学生分布在各个车间采用现场学习和跟班巡检方式实习.车间实习主要安排学生在车间巡检、控制室学习，学生们通过生产现场细心观察，达到了更好的实习效果.

(一)价值引领：促进正确价值观的培养

核心素养研究的过程也是一个教育过程。主体间性为核心素养的研究提供了新的视角和基本取向。基于主体间性的核心素养研究是未来核心素养研究的价值追求和发展路向，对核心素养的科学研究具有重要的方法论价值。

青海省幅员辽阔，由于种种因素，作为省级基础地理信息资源最主要内容的1∶1万数字线划图(DLG)成果覆盖率极低，同时已覆盖区域更新缓慢，现势性也较差，存在基础地理信息资源供给不足与社会经济发展需求的矛盾。根据国务院统一部署，青海省人民政府于2013年7月开展青海省第一次全国地理国情普查工作，通过国家支持与本省努力，历时3年全面查清了我省各类地理国情要素的现状和空间分布特征，拥有了一套覆盖全省的地理国情普查成果，同时按照“边普查、边监测、边应用”的要求，加快推进地理国情普查成果的应用，成效显著。

(二)思维启迪：促进哲学思维方式的培养

从认识论的角度来看，思维方式可以被看作是人类认知和认知操作模式的总和。从个人的角度来看，思维方式是个人思维水平(深度)、结构(类型)、方向(意识形态)等方面的综合表现，是一个人认知素质的核心。^[8]美国教育家克劳威尔指出：“教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，不是责任，而是发现新思维。”^[9]

基于主体间性的核心素养研究吸收和借鉴了哲学的思维方式，引发了人们对核心素养既有研究的哲学思考。一方面，基于主体间性的核心素养研究关注到了以往核心素养研究中出现的缺乏上位的哲学层面的思考和哲学理论的有效支撑，关注到未来核心素养的研究应在哲学理论的引导和关怀下找到答案，因为哲学是有关世界观和方法论的一门学科，只有在哲学研究范式下开展核心素养研究，才能为核心素养提供最一般、最直接、最深入的视界和方法论的指导。另一方面，基于哲学层面开展的核心素养研究解决了以往核心素养研究中存在的主体之间不明晰化状况，因此有必要将核心素养的相关哲学研究从主体性哲学发展到主体间性哲学，主体间性哲学是主体性哲学的完善和发展。基于主体间性哲学的核心素养研究突破了传统核心素养研究的局限，解决了在教育这个场域内存在已久的核心素养研究主体不明晰、不确定的问题，为核心素养研究的发展提供了新的视角，并指明了方向。

(三)品格塑造：促进优良品格的培养

衡量一个人是否是“受过教育的人”的基本标准不是知识，而是美德。基于主体间性的核心素养研究强调了人的主体性，重视核心素养在育人过程中起到的品格塑造的作用。借鉴主体间性哲学研究的理论，紧密结合我国核心素养研究的既有实践和经验，确立核心素养研究的主体，探讨核心素养研究中的主体间关系，重视教育实践中对教育对象——人的能力和品格的培养，既是时代提出的迫切要求，也是核心素养研究中实现主体间性转向、取得理想研究效果的内在需要。

(四)人文关怀：构建核心素养研究中主体间性交往关系机制

构建基于主体间性的核心素养理论下的交往关系机制是未来核心素养研究的应然指向和发展进路。要建立起这种交往机制，首先要解决的问题是对教育研究关涉的主体对象的人文关怀，认识到研究中所关涉的教育对象——人的存在问题，而不仅仅是人的生存问题。从存在论的视角看，这种人文关怀关注到人的自然存在和社会存在，也对人的价值、尊严和人格进行了充分的肯定，体现了对人的生存和发展的终极关怀。在核心素养研究领域，注重人文关怀就是要把人看成独立的有着丰富情感体验的主体，在物质和精神交往中关注人的身心发展过程。核心素养的研究要转变传统的功利性、绝对性的观念，调整固化的教育标准，做到以学生为本，帮助其建立主体意识。

简而言之，核心素养的研究更加关注教育的对象，更加关注教育的目标是培养自由而全面发展的人。因此，要真正提升核心素养研究的指导性和实效性，必须突破传统的实体思维而转向关系思维，在主体间性哲学理论的视域下进行探索。核心素养研究的进一步发展需要对主体间性理论的指导和规范。在新的哲学视角指导下对核心素养的主体间关系进行重构，才能实现核心素养研究中主体之间关系的和谐与优化。

他分析，最初因大家风险意识不强，看不到风险所在处。首先，医院借用品管圈的思路，以历史维修记录、巡检记录、患者或临床投诉以及问卷调查，作为风险识别的素材。其次，采用“情景模拟”的方法，发动一线工作人员，设身处地地思考哪可能是风险高发点。再次，不断触发，随时将新发现的风险填充进风险汇总手册备案表里。“后来，仅医院保卫处就总结了近300个风险点，总务处维保部门提炼了1257多个风险点。”

[参考文献]

[1]苏令银.主体间性视域的思想政治教育主客体关系研究[D].上海:华东师范大学,2013.

[2]郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报,2001(3)：32-38.

[3]张天宝.主体性教育[M].北京:教育科学出版社,2016：102.

[4]1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2016:131.

[5]冯建军.当代主体教育论[M].南京:江苏教育出版社,2016:38.

[6]陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2015:62.

[7]李为善,刘奔.主体性和哲学基本问题[M].北京:中央文献出版社,2016:57.

[8]教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2015:105.

[9]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,2016:79.

Cultural Characteristics and Value Implications of Key Competencies from the Perspective of Intersub -jectivity

WANG Bao-yi¹，FANG Chen-chen²

(1.Xinjiang Normal University, Urumqi 830002, China;2.Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract :The theory of inter-subjectivity restores the essence of human-centered education, dispels the one-sided and isolated existence of a single subject between people in traditional philosophy, and makes people enter a state of mutual understanding, equal dialogue and open and inclusive “coexistence”. Inter-subjectivity theory is a further inquiry into subjectivity and a deeper study of subjectivity. Key competencies have the characteristics of equality, communication, integration and innovation. Therefore, building the key competencies theory of respect and tolerance, dialogue and cooperation, exploration and creation, co-construction and sharing is not only the proper direction of education and teaching reform, but also the inevitable and urgent requirement of training free and all-round development of talents.

Key words :inter-subjectivity; key competencies; cultural characteristics; value implication

[中图分类号] G40.2

[文献标志码] A

[文章编号] 2095-7602(2019)09-0113-04

[收稿日期] 2019-03-06

[基金项目] 国家社会科学基金项目“新疆少数民族社会心态研究”(15BMZ023)。

[作者简介] 王宝义，男，博士研究生，助教，从事教育基本理论、教育哲学研究；方晨晨，男，博士研究生，从事教育基本理论、教育经济学研究。

标签：主体间性论文;  核心素养论文;  文化特征论文;  价值意蕴论文;  新疆师范大学教育科学学院论文;  北京师范大学教育学部论文;