教学美的生成论意象——生成论教学哲学的观点，本文主要内容关键词为：意象论文,哲学论文,观点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 42[文献标识码]A[文章编号]1674-5779(2013)04-0026-05
多年以来，教学美的理论研究取得了许多有益的成果，但从总体上看，也存在着若干的偏颇与局限，例如研究定位比较模糊，对教学美的价值认识多局限在工具价值层面，多从美学理论、教学艺术的角度，或从组成要素的角度分析论述教学美，较少以系统的教学理论为基本立场和视角研究教学美，等等。这些偏颇使得教学美的相关研究，要么停留在美学理论对教学理论的借鉴移植，要么止于一般的艺术理解与教学形式的简单相加，不能很好地关照教学自身的内在规定与使命，难以有效满足学校教学实践的客观需要。本文拟立足于教学本身的内在规定和实践需求，借鉴生命美学理论的有益观点，从生成论教学哲学的基本立场出发，对教学美的基本意蕴进行考察和分析，以期获得一些新的认识和实践启示。
一、关于“美”和“教学美”的界说
古今中外关于美的本质的争论，大致可以分为以下三种：美是主观的；美是客观的；美是主客观相统一。在“美是客观的”这一说法中，“客观”主要指的是一种“现实存在”，用于区别“美是理念”。一种“现实存在”通过外在的某种形式表现出来而被人类发现、肯定并且进一步规定为美。随着人类社会的发展，美的规定、标准发生变化。但是不管怎么变化，美都首先符合自然和社会发展规律，以“真”为基础；其次，超越现实存在，向着人类社会的更高追求发展，也就是向“善”发展。李泽厚把“真”规定为“合规律性”，把“善”规定为“合目的性”，美就是其二者的统一。[1]康德甚至认为，美是没有功利性的，无欲无求，且其引起的快感具有公认的普遍一致性。但是虽然具有这样的特质，美依然有一般的合目的性，即李泽厚所说的美的社会性。[2]它不是某个具体的客观的目的，而是主观上的一般的合目的。因此我们认为，美是一种客观现实存在，它符合一定的规律性和目的性，是“真”与“善”的统一。
基于上述对美的本质的澄清，可以认为教学美主要指教学中“真”与“善”的统一，教学中的“真”指的是人的身心发展与事物发展的一般规律，“善”指的是人与事物的全面发展的现象。由此，并基于生成论教学哲学的立场，[3]我们认为，教学美是指在师生特殊交往活动中产生的符合教学的本质规律，体现人道主义并含有主体性、文化性和开放性等特征的教学价值观，旨在促进人文化成的客观存在状态。
二、教学美的基本分析框架
教学美不同于教学审美，它不是主客体之间的活动，而是一种客观存在，是对教学存在的现实反映和超越的状态。同时需要澄清的是“教学美”也不同于“美的教学”。“美的教学”是偏正短语，以“美”来修饰“教学”，“教学”是中心词，“美”是对“教学”的说明和补充。“教学美”是由“教学”和“美”两个名词组成的并列短语，表示选择关系，即教学的美称为“教学美”。教学美不是语言美、手段美、教材美等等直觉感官形式，而是教学制高点的状态，是教学的某种境界。就其基本内涵而言，可以从如下三个层次展开分析。
首先，教学美是教学符合客观规律的存在。这里的客观规律主要指两个方面：一是教学内容符合知识世界的客观规律；二是教学活动的展开遵循教学的本质规律，教学既不是教师单方面的指导活动，也不是学生单方面的学习活动，而是“教”与“学”的契合。这是教学走向美的第一层次，即教学求真——合规律性。
其次，教学美是教学对人道主义这一核心价值的向往。狭义的人道主义，根据美国《哲学百科全书》中“人道主义”条目的解释，是指14世纪后半期的哲学和文学运动，发源于意大利，并且扩展到欧洲其他国家，成为近代文化的组成要素。人道主义也指任何承认人的价值或尊严，以人为万物的尺度，或以某种方式把人性及其范围、利益作为内容的哲学。广义的人道主义，主要由三类命题组成，其分别是：“人是人的最高本质”，“人是人的最高价值”和“爱人”、“尊重人”、“关心人”。[4]教学对人道主义的向往实际上是把人当作教学的核心和本质，教学要围绕人、关心人、爱人并以人为其最高的价值归宿点。当然，教学中的人包含教师与学生。这是教学走向美的第二层次，即教学向善——合目的性，合乎教学中人的发展的目的，合乎教学的人文化成的目的。
再次，教学美是教学对系统之外的敞亮和对系统之内的不断更新、超越，更是对其内在以及外部世界的整体对待，从而使教学处于本真、自由状态。须指出的是教学对外指的是教学与外部环境的关系，对内指的是教学中教与学的互动，人与人的活动。这种敞亮是教学中“人”的自由，生命的自由。教学的本质不是教与学的知识传递，而是师与生的精神交流过程，是教学中在特殊的人与人关系建构基础上的关系生成过程，进而是“人”的生成发展和自我超越过程。
生命美学认为，人具有直觉。柏格森说，“我所说的直觉是指那种已经成为无私的、自意识的、能够静思自己的对象并能将该对象无限制扩大的本能。”[5]直觉能够进入事物本身，如同本能之能力，所以直觉能够触摸到细节。直觉同时能够带领人穿越现实的功利性，体验生命和意义。教学是人的活动，人的本能和直觉在其中发挥了重要作用。当教学将“人”置于自由状态下，“人”在与“物”和“人”的全面开放、对待中实现自我建构与超越。这种超越并不仅仅指教学中认知活动或者知识储备，而是指人的精神领悟和发现，是人心灵的内在觉醒，是生命意义的超越、更新。
基于此，关于教学美的合乎逻辑的理解就是，教学美反映的是教学的这样一种存在状态：教学外在求真——符合客观规律、本质规律，内在向善——以人为本、体现人道主义，通达自由——达致本真状态后的对外敞亮、对内超越，这样一种特殊存在状态。这种特殊状态还包含教学的主体性、文化性、人文性等特征。
三、教学美的内涵生成：求真、至善、走向自由
教学美并不是一直处于求真、向善或者通向自由的状态，而是处于变化生成中。以求真为基础，通过向善走向自由，是教学美生成的途径。这一过程也不是单向的指向，而是不断螺旋上升。
(一)求真：教学的合规律性
教学求真即教学的合规律性，也就是对教学的本真和本原的追求。那么什么是教学的本真？首先，教学不是天然存在的，而是生成的。教学受各种条件和因素制约，经过不断演化和发展而来，是一种人为的存在，确切地说是教师与学生的共同活动存在。但并不是师生的所有共同活动都可以称为教学，只有这一共同体的教与学的特定活动才能称之为教学。教学是作为文化共同体的师生的共同的存在，不是师生共同体自身，而是这一共同体的属性即活动的存在，并且是教与学特定的活动共同体。其次，教与学是相偎相依、相对而成的。教学不能分割成“教”和“学”两个部分，一旦分开教学就会消失。教或学只有通过对方才能被理解，才会取得教学范畴内的某种意义。[6]从教学生成的角度看，特定的属性和必要的条件都是不可少的，只有教师的教和学生的学真正的相互作用，且教与学的内涵在特定的合目的、一体化的方向上适应与契合，才能成就教学存在，教学才能真正发生。
(二)至善：教学的合目的性
在传统的教学中，教学内容围绕书本知识展开，书本知识的传递成为教学的首要功能，学校的培养目标是如何将学生培养成具备普遍知识的人。学生和书本知识二者中，书本处于主导地位，教师的教授和学生的学习都围绕书本知识展开和进行，教学评价也主要是关注学生对书本知识内容的掌握情况。此外，教学强调“以教师为中心”，教师对教学内容的选择、组织和教学方法有绝对的掌控权。教学的实质是教师把书本的知识内容经过组织加工传递给学生。通过教学使学生的身心获得一定发展，并具备认识世界和改造世界的能力。这类教学观无论是侧重知识的教学还是侧重强调学生的个性发展，都是有失偏颇的，教学的完整和根本的目的，应该取向于促进人与文化的双重建构，实现人与文化的一体化发展。
教学合目的性，是指教学的目标、过程和评价等符合教学的促进人文化成的根本目的。生成论教学哲学重视教学经由教与学的对成而生成，关注教学中“人”与“文化”的相互依存，强调教学促进人与文化双重建构的历史使命。然而，现有的教学本质上是教师将知识分解、传递给学生，学生接受、理解结构与再建构的过程。迄今为止，考试取向、分数导向的教学评价事实上钳制并决定着教学内容和教学形式，因而不仅违背了教学存在的本然逻辑，也有违于教学目的的基本初衷，异化了教学的本真、扭曲了教学的“善意”。这里，评价异化为目的；这里，人，屈从于评价。在这样的现状下，人的发展受到压制，文化被狭隘地禁锢着。因此，教学合目的性，所符合的根本上是教学的终极目的，即人文化成，是对人、对文化的终极关怀。
教学合目的性要求教学从重“教”转为倚“学”而“教”。在教学过程中，教与学是对成的。这种对成性表现在，教学在其各个环节、各个方面，都是教与学相依而在、相对而立的。此外，教与学所分别依附的主体——师和生，两者之间又是相互包含、相互依存的，各以对方为自己存在的前提，并因应对方的状态变化作出相应调整，进而影响到主体自身的发展变化。[7]教学的各个环节围绕师生的互动、教与学的呼应而展开，“教”与“学”相依而在、相互助长。教学评价应该关注的，是教学过程中学生身心方方面面的发展，而不仅仅是知识技能乃至智能的提升。如此存在的教学，将“教”与“学”，“师”与“生”置于一个平等地位。虽然我们强调教学中个体的发展，但教学始终离不开社会特定文化经验的传递，离不开个体的社会化。教学最初本即一种“特化”的教育，简单地说，就是通过特定的情境使特定的人“特化”为掌握特定社会历史经验的人。[8]因此，教学在符合个体“人”的“文化”的同时，应该符合“文”的“人化”，即文化的个体化和再生产过程，实现人文化成的统一。
(三)走向自由：游戏精神下教学的自我超越
有研究者认为，游戏的精神融入教学中，游戏的精神实际上就是一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种消解主体的精神，一种对话的精神。[9]这种精神状态下教学是一种让参与者享受其中的活动，是一种自由的活动。教学自在而成，处于一种本真的状态。
1.教学走向“无主体”
历来的研究往往认为在教学过程中的师生关系是一种主客体关系，例如孙喜亭认为，“师”处在主导地位，“生”就是被导，是教师的教主导并决定着学生的学。[10]这里，教学中的师生交往是主客体之间的活动，主要表现是教师与学生之间的相互关系、主体与客体的关系和交往主客体本质力量的相互作用关系。[11]把师生之间的关系看成主客体关系，也就是把双方当作一种对象性关系，是我与它的关系，是控制关系。然而教学的实质，是因“学”而“教”、因“教”而“学”，师生之间是平等、民主、自由的关系，是我与你的关系。伽达默尔认为，“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者于游戏中的东西”。[12]游戏的主体是游戏本身，那么游戏精神观照下的教学，教师和学生以游戏者的身份共同参与教学，教学的主体是其本身。教学如同游戏，有内在既定的准则，摒弃了人为的预设，师生以各自扮演的角色遵循一定的内在准则进入教学，参与教学。以“你—我”的关系对话、交流、互动，不断推进活动的进行。超越主客二分的主体观，进入我你融合与共享的主体间性，乃至于追求师生相互间的他者性，教学步入自由“无主体”的境界。
2.教学走向“无目的”
教学是达成人类教育的主要活动，就教学本身而言，它具有确定的内在目的性。这种目的，从教学作为独特的社会现象与事实领域而存在的意义上来说，在根本上是事先预设的，不是在教学过程中教者和学者相互达成的。但是，这种一般性的预设要成为现实，是需要一定条件的。在教学进行的实际中，若师生能够处于平等地位，以对话的方式参与教学活动，双方进行思想上、精神上的交流和对话，则教学自身的内在目的，将得以现实地逐渐生成。迦达默尔认为，“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。游戏好像是从自身出发而进行的”。[13]由于教学活动的参与者与游戏参与者相同，都是具有主体生成性的人，因此教学活动所达成的目的，严格说来是无法预设的，教学目的实际上在于、依赖于教学活动本身。当教学以自身为目的——促进教学自身的持续生成进而促进人文化生成的时候，教学可以超越任何预设的外在的功利主义目的。
3.教学走向“无我”
教学是一种人为的活动，它存在于自身的秩序中，并在这一秩序中进行自我更新调整和自我超越。教学中的认识和实践活动使得教师与学生不断进步与学习，不断认识自我，超越自我。生命哲学认为，生命是一种绵延，生命时刻发生变化，伴有新质产生。教学是一种人为活动，那么伴随着人的生命新质的产生和变化，教学在其进行的每一时刻亦在生成新质。教学过程中发生师生之间、生生之间的对话、互动，使生命个体的情感、精神都处于不断的生成和建构中，因此教学主体之间的交流超越了单纯话语的传递，不仅促使新质产生，还推动各自的内部建构。此刻的教学如同游戏，不再排斥“断裂”、“分叉”、“突变”，而是积极地利用它们；教学不再仅仅是传授知识，而是在传授知识的同时也“转变知识的疆界”；教学不再仅仅是知识的创生，而且还有意义的显现。[14]师生个体生命的生成和建构推动教学活动的进行，使得教学的相对独特性和生成性突显，不断进行自我生成和建构。并且，在教学存在的终极意义上，教学的这种自我扬弃与超越，恰恰是为了成就人文一体的教学理想。
综上，我们认为教学美的意象实质上是教学的三个层面：即在求真的意义上，教学是对于世界的合乎规律性的认识；在向善的意义上，教学是对世界合乎目的的改造；在自由的意义上，教学是对合规律性与合目的性的超越。它们既是教学活动实现自由的三个层面，也是教学走向美的三个阶段。