中国当代学习心理学发展的轨迹（1949—1995），本文主要内容关键词为：学习心理学论文,轨迹论文,中国当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1949年10月1日，中华人民共和国宣告成立， 从此中华民族进入了一个崭新的历史时期。时至今日，46年来的中国学习心理学研究，既取得了一些令世人瞩目的重大成就，也出现了若干令人遗憾的失误。系统地回顾与反思中国当代学习心理学发展的历程，对于我们把握当代中国学习心理学理论研究、实证研究和实践研究的嬗变，从而从宏观上把握中国当代学习心理学的逻辑发展，是十分必要的。
（一）理论研究：从巴甫洛夫主义到虚无主义再到认知主义
理论是在每一个时代自然科学和社会科学发展的基础上总结出来的思想体系，而心理学理论又特别受到哲学和生物科学发展的影响。1950年，前苏联科学院和前苏联医学院召开两院联席会议，会议作出的决议指出，一切生物科学和医学科学都必须以巴甫洛夫的条件反射理论为指导。中国当时正在全面学习苏联，因而中国心理学界也提出“在巴甫洛夫学说基础之上改造心理学”的口号。这就规定了中国心理学（包括学习心理学）的科学路线。在当时特定的历史条件下，提出用巴甫洛夫学说改造“旧”的学习心理学，强调研究学习现象的生理机制。为了避免学习心理学受到唯心主义的干扰，这样做也许有一定的必要性。但是这种硬性规定也产生了不良后果。在学习理论中几乎所有问题都用条件反射理论来解释，因而出现了许多牵强附会之处。我们知道，任何一种科学理论，无论多么严谨，都是有局限性的，也就是说，它的正确性是以一定的适用范围为前提的。如果一种理论的适用范围被任意夸大，势必会走向谬误，物理学的理论是如此，心理学的理论更是如此。当时所规定的只准在巴甫洛夫学说基础上改造学习心理学，这样违背了马克思主义的精髓，即实事求是的原则，也违背了党的“百花齐放、百家争鸣”的方针政策。况且，学习心理学同心理科学的其它分支一样，作为一门科学，总是既有对的，也有不对的部分，笼统地提出要改造心理学，这实质上是根本否认了学习心理学作为一门科学，也是解放后学习心理学理论研究中历史与理论虚无主义的最初流露。当然，从1949年到1958年，尽管有上面说的那些问题，我们对前苏联的学习理论的学习还是有很大成就的，这为我们以后建立起自己的学习心理学理论体系奠定了良好的基础。此外，在这一阶段，还对解放前在我国心理学界影响较大的桑代克的机能主义学习理论、华生的行为主义学习理论和杜威的实用主义学习理论进行了批判，但这些都是比较粗糙、肤浅的。
1958年中国心理学会理事会发出鼓足干劲，力争上游，积极开展心理学联系实际的研究，为社会主义作贡献的倡议。但不幸的是，随后又开展了一场“批判心理学资产阶级方向”的运动，粗暴而错误地批判了心理学中的所谓“生物学化”和“庸俗社会学化”的倾向，引起了心理学界的思想混乱，并伤害了一部分心理学家。幸而，我国心理学界很快地纠正这种偏差。从1959年到1965年，这一阶段可以说是我国学习理论研究得以恢复和繁荣的阶段。1958年的错误批判引起了心理学界的普遍愤慨，而心理学研究工作的中断也引起了党、政府和广大群众的关注。为了尽快改变这种不正常的局面，1959年“五四”以后，各地有关学校和报刊在心理学包括学习理论研究领域重新恢复了“百家争鸣”的讨论，允许并鼓励批判的心理学家就包括学习心理的理论问题在内的一些学术问题发表自己的见解。这又为学习理论研究的健康发展创造了良好的外部氛围。六十年代初期这一段时间，可以说是解放以来我国学习心理理论研究的第一个繁荣阶段，其主要标志有二：一为1962年召开的第一届教育心理专业学术年会，会上就一些学习心理问题进行了探讨。二为1962 年至1963年，中国科学院学部委员潘菽主编了建国以来我国第一本《教育心理学》，但由于某种原因，该书未能公开出版，仅以讨论稿方式内部发行。该书的作者显然是想在建立我们自己的学习心理学的理论体系方面作些尝试。
在1966年到1976年间，中国发生了“文化大革命”。这是一场空前的摧毁科学的倒退运动。在这10年间，心理学的科研机构和教学机构几乎全部被强行撤销，知识分子横遭打击，而心理学工作者更是首当其冲，一些著名心理学家被贬为“反动学术权威”，遭受肉体和精神上的迫害与摧残，少数人甚至被迫害至死。这是建国以来的一段理论虚无主义阶段，而学习理论研究中的虚无主义更发展到了登峰造极和空前绝后的地步。
“文化大革命”结束以后，1978年以来，随着改革开放的不断深化，现代认知主义的学习理论开始传入国内。首先是布鲁纳的认知一发现说。布鲁纳提出的四条学习原则为中国许多心理学家所首肯：其一，动机原则，即强调学习的内因，重视主动学习和引起学习兴趣；其二，结构原则，即强调基本知识的学习；其三，程序原则，即强调知识的序列，减少知识难度，以提高学习效率；其四，强化原则，即强调学习的反馈。布鲁纳还提出：“发现法”在学生学习过程中具有极其重要的作用。布鲁纳的认知主义学习理论反映了当时西方学习理论的发展走向，对中国当代学习理论的发展产生了积极的影响。此后，同属于认知学派的奥苏伯尔和加涅的学习理论也相继传入我国。奥苏伯尔同布鲁纳一样都认为，学习是认知结构的组织与重新组织。奥苏伯尔的认知一同化说的核心思想是：有内在逻辑结构的教材与学生原有认识结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。但在如何获得新的意义的过程上，奥苏伯尔与布鲁纳的侧重点是不同的，布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔则强调积极主动地接受。很显然，奥苏伯尔的接受学习更易为中国的教师和学生所掌握和运用，因而更适合中国的国情。另外，同布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅的认知—积累说在中国的影响似乎稍小一些，但是，我们应该认识到，加涅对学习层次、学习结果、学习条件及学习过程的深入研究，同样是具有十分重要的理论意义的。目前，中国的学习心理思想在广泛学习西方学习理论的同时，加强了选择性。学习理论的认知色彩更清晰，主体意识和自觉性更强。
（二）实证研究：从动物实验到实验工作的完全停顿再到自然实验
1949年建国后，在党的领导下，高等学校的心理学系进行了相应调整，开始学习前苏联的实验学习心理学，并试图沿着列宁曾经指出的，科学的心理学家“摈弃了关于灵魂的哲学理论，径直研究心理现象的物质本体（神经过程）”的方向前进。把巴甫洛夫高级神经活动学说及条件反射的方法运用到学习心理学的研究工作中去，用以探讨学习现象的生理机制，并以此作为在我国建立科学学习心理学的起点和方向。这个时期的主要工作，是以动物作为实验对象进行（当时认为学习就是条件反射形成）心理方面的实验研究，如远近差交替分化方法、乐音调性分析能力、图形辨认、关系反射等。这些研究大多数是心理研究所早期（即心理研究室）进行的工作。对这些实验工作的评论，一般认为，人的学习现象是极其复杂的研究对象，如果只采用实验室简单的条件反射方法进行研究是远远不够的，必须采用各种不同的研究方法。在1958年开始的心理学基本问题争论中，有人曾把学习心理学研究的“生物学化”归因于巴甫洛夫学说。经过争论，人们看到，在学习现象的生理机制研究方面，巴甫洛夫的条件反射学说无疑具有重要的指导意义，但条件反射的实验方法并不是学习心理学的唯一研究方法。
1966年，“文化大革命”的爆发使我国学习心理学的研究工作也遭受了灭顶之灾，彻底停顿达十多年之久。1979年以后，我国学习心理学的实验研究工作才得以逐步恢复开展。并且，方法的重心也从实验室的动物实验转向教学情境下的自然实验。下面介绍两个有代表性的实验：
其一是中国科学院心理研究所卢仲衡主持的自学辅导实验，到80年代初已推广到全国二十多个省市的200个实验班， 取得了良好的效果，现正在进一步推广。所谓自学辅导教学，就是学生在教师的指导下进行自学，以获得知识，发展能力，并形成自学习惯的一种学习方法与学习方式。为让自学辅导教学生能取得令人满意的效果，卢仲衡还阐述了编写自学教材的学习心理学八原则：其一，适当的步子，从小步逐渐过渡到大步；其二，当时就知道结果；其三，铺垫原则；其四，直接揭露事物的本质特征；其五，从展开到压缩；其六，尽量采用变式复习，避免机械性重复；其七，按步思维；其八，可逆性联想。自学辅导教学实验把学生的学习分为四种基本类型：敏捷而踏实、不敏捷而踏实、敏捷而不踏实、不敏捷而不踏实。敏捷而踏实型的学生能很快学完教师规定的内容，理解正确，练习速度快。因此可让他们在课堂上阅读课外参考书，做课外习题等，引导他们向深度和广度发展。敏捷而不踏实型的学生往往思维不够严密，虽然他们的阅读和练习速度也比较快，但错误较多，对内容的理解也不深刻。因此应对他们加强指导监督，多进行“他检”和“自检”。不敏捷而踏实型的学生有时会因为跟不上讲课的速度而影响学习成绩，但在自学辅导教学中则不受这种限制，可以反复阅读，课堂上学不完可以课后继续学，所以在自学中成绩提高较快，因为他们通过大量阅读和做题导致熟练，从而也能加快速度。不敏捷而不踏实型的学生缺乏自信心，因而自学有很大困难。但由于自学辅导教学在课堂上，老师有时间对学生及时进行指导和辅导，并可重点辅导他们，以使他们逐渐走上轨道，增强自学的信心，提高学习兴趣。从初一开始的自学辅导教学大概可分为四个阶段：第一阶段主要是教授学生阅读方法。要求学生基本会阅读教材，能正确理解词义，并学习概括段意。这一阶段大约1—2周。第二阶段主要是让学生适应自学辅导教学这种学习方式，逐渐形成自学习惯。这一阶段大约是2个月左右。 第三阶段主要是在学生比较适应自学辅导教学形式、初步形成自学习惯的基础上，加强其学习过程的独立性。这一阶段大约半年至一年。第四阶段主要是使学生完全适应自学辅导形式，形成良好的学习习惯，在自学过程中充分发挥学生的独立性。
其二是冯忠良的结构一定向学习理论与实验。北京师范大学教授冯忠良在北京西城区的小学进行了大规模的实验。先后经历了探索性实验（1961—1963）、综合性实验（1973—1975）、检验修正（1980—1981）和推广应用（1986—1990）等阶段，在小学语文、数学、中学数学、物理、大学理工课程、工厂企业与技术院校的培训等方面取得了显著效果。结构一定向学习包括结构化学习与定向化学习两个组成部分。所谓结构化学习，就是要确立以构建学生的心理结构为中心的学习观点。心理结构是个体行为的内在调节者，是认知、情感和动作经验的统一体，也是能力结构与品德结构的有机合成。所谓定向化学习，就是要依据心理结构形成和发展的规律，实施定向培养，以减少学习的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高学习效能。由于心理结构的形成是有规律的，实施定向培养也是有可能的。为了优化学习系统，以大幅度提高学习效能，结构一定向学习思想主张依据相应的规律进行教育改革。冯忠良提出了一系列教学原则与学习原则，以指导结构一定向教学实验与教学改革，即：在目标系统及其执行原则方面，应遵循教育方针制约原则、活动分析原则、类化经验原则、系统化原则和明确化原则；在学习材料及其设计原则方面，应遵循一体化原则、网络化原则、程序化原则、最佳化原则和可接受原则；在学习活动及其设计原则方面，应遵循学习空间决定性原则、互动性原则、程序优化原则、方式方法多样化原则；在考评及其设计原则方面，该理论也提出了可靠性、适时性和促进性的原则。〔3〕
（三）实践研究：从重视掌握知识到发展智力再到培养非智力因素
建国以后，我国教育界一直以凯洛夫的教育理论为指导，学习心理学也受到了它的深远的影响。凯洛夫虽然也指出，学习不仅是掌握知识，也应发展学生的智力等。但从全部的学习过程来看，他主要强调的是知识的掌握过程。1977年，高考制度得到恢复，文革中出现的文化荒漠开始出现片片绿茵，人们在批判“知识越多越反动”的谬论的同时，也逐步确立了知识价值论，人们对知识的渴望达到了空前的高潮。与此相应，在学校教育中，书本知识的学习似乎很自然地成为教学活动的中心，并且逐渐产生了以掌握书本知识为中心甚至以应付书面考试为唯一的目的，片面追求升学率的现象十分严重。许多学校加班加点，采取填鸭式教育，培养了一些高分低能的学生。这些现象引起社会上和教育界不少有识之士的忧虑。与此同时，国内外政治经济形势和学习心理学理论的新发展，都对传统的学习观提出了强烈的挑战。新技术革命的兴起、社会发展速度的加快，信息传播和大众媒介的发展，使得知识总量急剧膨胀起来，知识的有效使用周期又明显缩短，旧的知识不断被新的知识取代，出现了被称为“知识爆炸”的现象。而这一时期传入国内的国外新的学习心理思想，如布鲁纳的“知识结构”学说、奥苏伯尔的“有意义学习”学说、赞科夫的一般发展学说，无不强调培养学生智力的重要性。
刘佛年在一次讲演中较早地系统阐述了发展智力的问题。他认为，发展学生的智力关键有四点：其一，学好基本知识和基本技能要同发展智力结合，只有实现这种结合，所学的知识和技能才是活的知识和能够灵活运用的技能；其二，在获得双基的过程中，要根据具体学科发展观察力，记忆力、思维力、想象力；三是智力同技能结合起来，就会成为很有用的能力，对于学生来说，尤其要注意发展他们的自学能力和独立工作能力；四是对学习差的学生更要培养他们的智力。〔4〕
燕国材在《智力与学习》一书中，也讨论了知识与智力的辩证关系，认为两者是互相依赖、彼此促进的关系：“智力是掌握知识的条件或武器，知识又是发展智力的基础或工具。排除智力，掌握知识，只能是徒托空言；排除知识，发展智力，也只能是一句废话。”〔5 〕在教育实践中，就要注意以知识的内在结构为基础，有目的有计划地去发展智力；同时必须遵循智力的基本规律，有目的有计划地去掌握知识。
在1983年以前， 智力与能力的研究达到了高潮， 湖北人民出版社1983年出版的《智力研究文摘》一书，收录了不少重要的研究成果。与此同时，心理学界提出了学习中的非智力因素的概念，〔6〕使知识、 智力、非智力因素的三部曲形成了系列。
正式提出学习中的“非智力因素”概念而且有较大社会反响的，是燕国材在《光明日报》（1983年2月11 日）发表的《应重视非智力因素的培养》一文。文章认为，中国教育界在对发展学生智力特别重视的同时，相对忽视了学习中的非智力因素。而“在学校中，我们既要注意发展学生的智力，同时，又要重视培养学生的非智力因素。只有当这两方面都得到了较好的培养和发展时，才能保证多出人才。”此后，在《非智力因素与学校教育》〔7〕《非智力因素的理论、 实证与实践研究》〔8〕等著作中， 燕国材进一步把非智力因素的内涵概括为“三条核心思想十五对十个命题。”所谓三条核心思想是指：一个目的：尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性；一条假设：一般地说，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差别很大；一个公式。在其它基本条件相等的情况下，A＝f（I·N），其涵义是，学习的成功（A），是由智力（I）与非智力因素（N ）共同来决定的。所谓五对十个命题，是指：第一对：智力活动指导非智力因素，非智力因素主导智力活动；第二对：智力因素对学习活动起直接作用，非智力因素对学习活动则起间接作用；第三对：智力构成教学（学习）过程中的心理结构，非智力因素构成教学（学习）过程中的心理条件；第四对：智力属于教学（学习）活动中的执行操作系统，非智力因素属于教学（学习）活动中的动力调节系统；第五对：智力因素本身是无积极性可言的，只有非智力因素才具有积极性。
不少教育实际工作者在学校教育实践中，把非智力因素学说与教学改革结合起来，既促使非智力因素对学习的动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用得到了更充分的实现，又深化了学习理论研究。这是一项极富生命力的从实践中来、到实践中去的研究，如上海市闸北区第八中学、上海市黄浦区教育学院、山东省文登市七里中学等单位的教育实际工作者运用非智力因素学说进行教学改革，取得了不少宝贵的成功经验。这说明，非智力因素学说一旦与学生的学习实践和教师的教学实践相结合，其迸发出来的磅礴之力是不可遏止的。如闸北八中确立了非智力因素教育三阶段的阶段目标和具体要求如下：第一学年——从情感着手，培养自信心，形成良好的学习习惯；第二学年——从自我教育着手，培养意志力，掌握良好的学习方法；第三学年——从自我发现入手，培养成就动机，形成职业理想。〔9〕再如， 黄浦区教育学院非智力因素课题组在发展学生的学习能力、学习兴趣和学习动机方面做了大量工作，取得了不少成绩。在学习能力的提高方面，实验班的语、数两科的学习能力，经过测验，都明显地高于对照班，尤以数学差别明显。在学习兴趣的发展方面，实验班的学生由于在学习中有了愉悦的情感体验，从“厌学”慢慢变成了“爱学”，并且，他们的兴趣不再完全受制于外在因素，而开始有内在因素和主体意识参与。在学习动机的发展方面，实验班主要采取“兴趣激发”和“情感激发”来激发学生的学习动机，使“学习和成功”“自信和自尊”“师爱和母爱”逐渐成为学生的“优势需要”，促进了他们新的学习动机的生成和发展。〔10〕
注释：
〔1〕《列宁全集》第1卷，人民出版社1957年版，124页。
〔2〕参见卢仲衡：《怎样进行自学辅导教学实验》， 《教育研究》1982年第11期。
〔3 〕参见冯忠良：《结构—定向教学实验研究总结》《北京师范大学学报》（社科版）1992年第5期。
〔4〕刘佛年：《有关发展学生智力的一些问题》《教育研究》19 81年第3期。
〔5〕燕国材：《智力与学习》，教育科学出版社1981年版， 6—7页。
〔6〕“非智力因素”一词已收入我国权威性的辞书； 《辞海》（1989年版·增补本），上海辞书出版社1995年版，321—322页。
〔7〕陕西人民教育出版社1992年版。
〔8〕华东理工大学出版社1994年版。
〔9〕参见陈成挺等：《加强非智力因素教育的研究报告》、 《成功教育探索》，上海市闸北区教育局1990年印。
〔10〕黄浦区“初中学生非智力心理因素的发展与教育”综合实验课题组：《非智力心理因素的发展与教育综合报告》，《上海教育科研》1992年第1期、第2期。
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