专业语境中的学科教学知识：行动机制与建构路径
李鹏飞
摘 要： 学科教学知识是教师所独有的知识领域，其在教学中的行动机制实质上表现为一种“转化”的智能，在这个转化过程中，学科教学知识促发了学科知识形态的两次嬗变：一是学科知识的教育学（转）化；二是学科知识的个体化（转化）。未来学科教学知识研究需立足学科教学实践，以教师和学科教学论专家为能动主体，加强对学科知识和教育学知识的学习，主动拓辟更多联结的可能和意象以促进学科教学知识的生成；加快学科教学知识的理论研究进程，通过建制保障构建学科教育学研究层级式发展的学科教育理论体系；加强循证教学研究，积极推进针对特定主题学科教学知识的研究与开发，搭建资源共享平台实现学科教学知识更广泛的传播和共享；创造持续的社会性互动的机会，积极寻求开放式的转化协同体，促进PCK 更高效、更高水平的转化。
关键词： 学科教学知识；学科知识；教育学知识；学科教育
“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为……把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。”[1]专业权威建立在专业知识基础之上，如果将教师界定为专业人员，将教学工作界定为专业行为，那么确立教师专业地位的知识基础是什么？是学科知识？还是教育学知识？显然都不是。学科知识是学科专家或学科研究者的专业价值体现，而教育学知识则是教育研究者专业地位的文化象征。尽管二者都是构成教师专业知识的必要维度，可从不同侧面提升教师教学的专业化水平，但并不能反映教师专业身份的本质属性。成就教师专业特质、构成教师专业知识基础的别无其他，只能是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称学科教学知识）本身。但鉴于目前学科教学知识研究的表层化、混乱化、非系统化以及学科教学知识自身生产的个体性、模糊性、缄默性等特征导致其在教师整个“专业知识群”中的决定性统领性地位并不突出，这直接影响到教师教学的专业度。对于教师专业发展以及教师教育来说，学科教学知识体系的建构且日臻完善与成熟无疑是一个至关重要的理论课题，这一课题在教学领域乃至教师教育领域之内都有着强烈的现实性与紧迫性，不仅是因为它抓住了教师专业发展的核心议题，可以从根本上有力地回应有关教师专业地位的争论；更重要的是，当前教师专业发展及教师教育研究所面临的诸多根本性、内生性问题都能在这一议题中得到深刻地诠释与理解，并可望在进一步探究中获得更佳的解决方案。
柿子炭疽病是柿树主要病害之一，富平尖柿属于极易感染炭疽病的品种。该病在高温高湿条件下传播蔓延快，防治难度大，只有准确区分病害症状特征，了解病害发生规律，并采取综合措施适时防治，才能取得良好效果。
一、教学研究中的缺失范式——学科教学知识理论回溯及发展迷思
学科教学知识并非是一个全新的概念范畴。早在1983 年，舒尔曼就在题为《教学研究中的缺失范式》的演讲中指出，美国教学研究中存在着对学科内容与教育学知识相互作用研究缺失的现象，由此产生了学科教学知识概念的萌芽。[2]1986 年，舒尔曼基于对职前教师学科知识与一般教学法之间关系的研究，提出了整合的构想，认为单独的学科知识或教学法并不足以支撑起教师的教学实践，只有整合并产生新的知识形式——学科教学知识，才能帮助教师顺利开展教学。它由学科知识衍生而来，是最具有可教性的学科知识[3]。1987 年，舒尔曼又修正了此观念，不再把学科教学知识归属于学科知识范畴之下，而是将其作为多种知识的综合，“去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。”[4]此时的学科教学知识成为教师教学七种知识基础中的一种。它虽然并列于其他六种知识，但有独到且突出的地位，是教师区别于其他职业、特别是学科专家所独有的知识领域，有其专业形式的理解。
至此，国际上针对学科教学知识的研究拉开了序幕，许多研究者对学科教学知识的内涵和结构进行了深入的探讨与拓展。
格罗斯曼在舒尔曼的基础上将教师知识区分为4 个组成部分，分别为学科知识、教学知识、情境知识和学科教学知识，[5]认为学科教学知识为其他三部分融合而成，并与其他三部分相互影响；马格努森进一步完善了格罗斯曼的框架，提出了科学教师的学科教学知识结构图；塔米尔则把课程知识、学生知识、教学知识以及评价知识作为学科教学知识的重要因素[6]来加以考察。
马克斯则把学科知识归为是学科教学知识的内部子集之一，并通过实证研究证明了学科教学知识中包含着“为了特定教学目的的学科知识”；[7]格迪斯也表达了大致相同的观点，认为学科教学知识是一种较为宽泛的知识，包含学科知识的教学转化，是学科知识与教学知识的混合物；考巴拉将教师学到的学科知识置于学科教学知识中心，同时将一般教学知识作为学科教学知识的一个要素来认识[8]。
学科知识是学科教学知识发展的第一必要条件。对学科知识的学习不能局限在学科内容知识上，还应有学科认识论、方法论层面上的思考以及统领性的学科观念的形成，对学科的基本问题、独特视角、基本任务、发展趋势等形成基本的理解，能从整体上把握学科，建构有意义的、立体的学科知识结构，以为学生的学习提供宏阔的知识背景。另外，教师要对所教学科内容达成深度理解，既要“知其然”，也要“知其所以然”，而不只是知识点、面的表层散布，否则将难以应对日益复杂的教学环境及情境。可以说，教师对学科知识的深度理解将决定着转化和再表达学科知识空间的大小。我们常说，“给学生一碗水，教师需要一桶水”，讲的就是这个道理。
2.3.3 临床资料的延伸：已经获得的临床资料，通过临床思维有时需要向空间和时间延伸。例如有1例顽固性低血钾症患者，伴有促肾上腺皮质激素(ACTH)增高，进一步检查发现患有小细胞肺癌。原来原发病是小细胞肺癌，并发异位内分泌综合征，继发性低血钾。另有1例气急、肺部阴影的患者，还有关节痛。根据这个思路延伸，最后确诊为胶原系统疾病。有时根据目前的临床资料需要追溯以前的信息。有1例肺部块影患者，经纤维支气管镜肺活检病理诊断为肺恶性淋巴瘤。追问病史8年前肺部块影手术切除，术后病理为“炎性假瘤”。将8年前切除的组织标本重新检查，也是恶性淋巴瘤。
总之，有关学科教学知识的研究成果可谓纷然杂陈。不同的研究者提出的学科教学知识构成成分及结构模型不尽相同，对学科教学知识整合要素及侧重点的认识也各持己见。虽然大多数成果凝聚着研究者的真知灼见，但在很多方面都难以达成共识，就连最基本的学科教学知识概念内涵的界定上也是众说纷纭，学科教学知识的表现形态究竟是一种独立的知识还是多种知识形态的整合体现，抑或是一种知识基础，或者综合运用其他知识的一种能力或智能、将教育知识与学科知识联系起来的方式？[9]诸如此类的模糊论域导致了人们在使用这一概念时经常会感到困惑，乃至无所适从。不仅如此，它还与其他有关教学的知识（比如教学策略、课程知识、教学心理知识）呈现出杂糅之势，以致尽失专业本色。质言之，理论层面的学术探讨并未给学科教学知识理论框架的系统架构带来更为明朗的未来，这深刻影响了教师专业成长价值的发挥。
然而，尽管如此，大多数研究者在对学科教学知识本质——帮助教师把学科知识转化为可让学生学习的形式——的理解上还是基本一致的。“也许你知道20 多种解释进化或光合作用的方式，但如果一种方式没有目的性或者不能与你了解的学生学习课程知识的方式相连接，我们也无法称之为学科教学知识。”[10]学科教学知识一定是教师基于对特定学科内容和学生的综合理解选择教学表征与策略，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。[11]无论学科教学知识的理论研究如何演绎，这一核心要旨都始终不会动摇。
二、面向教学的学科知识形态的“二次嬗变”——学科教学知识的行动机制
可见，被选入教材的学科知识天然就具有教育学特征。但这一特征并不是彰明昭著的，而是含而不露的。学科教学知识的任务就是帮助教师充分理解学科知识内含的教育学意蕴，深度挖掘学科知识内在的教育价值及其对学生发展的教育学意义，并在教学实践中实现与发扬这种价值。这也就构成了学科专家和教师的根本区别：学科专家的学科知识是遵循学科发展的逻辑组织和建构的，目的在于发展学科知识本身；而教师的学科知识则是经过学科教学知识的智能处理走向了教育教学的逻辑，它的首要立场是“教育的立场”，教师关心的不是学科发展，而是把它看作是促进儿童经验成长的一种媒介，引领学生超越自身经验的局限性，帮助他们获得创造性的知识以及改造社会的能力，从而实现学校教育独特的社会化功能。所以，从某种意义上来讲，“剥离了教育意义的学科知识不足以成就教师，”[12]学科教学知识存在的意义即是将教师从“知识搬运工”的角色拉回到教育者本位的居所，实现知识与育人的结合，使教学真正走向纽曼所说的“智性的教化”之路。
一般来说，构成一门学科的知识十分庞杂，对于学校教育而言，不可能照搬学科现成的知识体系，也不可能将所有的学科都纳入到教学领域，这就需要有一个标准来对学科社群中的科目和具体的学科知识进行选择与取舍、组合或改造。对于学科建设与发展而言，科学性以及科学价值是其取舍知识的首要标准，但对于学校教育而言，哪些学科或者学科的哪些知识有资格进入教育教学领域并不以其在学科发展中科学价值的大小为权衡标准，育人价值的大小才是学科知识进阶的关键。因此，一些知识可能在学科知识中的地位相当重要或者对于学科知识体系的建构具有重大意义，但如果其缺乏教育意蕴或教育价值意义的挖掘不够充分的话，也会被排除或暂时排除在教育教学之外。由此，以育人价值为标准选取的结果便是一些经典学科从学科社群中脱颖而出成为中小学校中常见的教育教学科目，教材则是这些学科知识呈现的基本形式。
（一）学科知识的教育学（转）化
“报告长官，侄孔志浩系国军中尉，效力国军一六三师一八八团五连，现正守卫兰溪府，已派其弟孔志新前去报丧。”
有关学科教学知识的认识虽然在理论层面存在着诸多模糊领域，但并不妨碍在教学实践领域发挥专业效应。学科教学知识在教学中的行动机制实质上表现为一种“转化”的智能，是教师将学科知识教育学化继而又转化为学生可理解的知识形态的学科教学智能。在这个转化过程中，学科教学知识促发了学科知识形态的两次嬗变：一是学科知识的教育学（转）化，即深度发掘学科知识的育人价值，充分彰显“教学的教育价值”；二是学科知识的个体化（转化），即通过合理的教学表征和策略选择促进学科知识向学生个体知识的生成。
因此，在对待教材问题上，一个具有丰富学科教学知识的教师的教学绝非简单地等同于“教教材”的符号教学，而是要凸显其育人的专业价值。所谓的教师要“读懂”教材、理解教材、“吃透”教材、“用好”教材，也绝非仅仅是要求教师对教材内容知识本身具有整体的感知与把握，更重要的是能够综合对学科知识与教育学知识的理解（学科教学知识）去深挖教材潜在的教育意蕴，以保证学科知识对于教育育人目的的持续认可和高度转化。所谓“教书育人”，亦是如此。教书不是目的，教书的最终落脚点乃是育人，教书育人看似并列关系，实则是偏正结构。在过往的教学实践中，我们常常将学科教学知识窄化为教学技巧、教学策略、教学方法等技术性层面的考量，然而专业语境下，学科教学知识应获得更多的专业认知，且需重视学科教学知识在学科知识教育学转化过程中的重要意义，充分理解其应有的教育品质。
（二）学科知识的个体化（转化）
学科教学知识帮助教师深度挖掘出学科知识的教育学意义，形成教师理解的教学任务（课程理解），这只是学科教学知识的初始任务。学科教学知识的终极目标是指向学生的学习，以学生所能理解的方式进行学科知识的教学表征和策略选择，经由学生心理的接收与内化，生成个体知识。在这个过程中，对学生的理解以及针对特定学科内容的教学表征与教学策略选择是学科教学知识实现学科知识生本化、个体化的根本。
对学生的理解，即指站在“学生的立场”上思考如何将外在的学科逻辑转化成学生的心理逻辑。任何一个学生在学习某个具体的学科知识点时都不是白板一块，而是带着某些前概念甚至误解而存在的。维因博格发现，学生在日常生活中形成的对历史事件的观点和认识，会对他们形成客观的历史评价造成消极的影响。[13]卡朋特等人发现学生对等号的前概念（认为是运算的指示）会影响他们对方程中平衡观念的理解。[14]史密斯等人的研究表明儿童对食物和食用的概念会干预他们对植物光合作用的理解[15]……所有这些研究都表明，学科教学知识必然是融入了教师对学生的理解而助推教学实践的，否则教师的教学效果将大打折扣。教师只有理解学生，洞悉并预测学生在学习某一学科知识点时可能产生的问题及困扰，才能有的放矢地完成教学任务。
当然，对学科知识与教育学知识的充分学习并不代表着就能自然生成学科教学知识，分离的知识结构不能成为教师教学能力生长的肥沃土壤和发展基础，只有将两种知识融合、合成学科教学知识，才能成就教师独有的知识类型。但另一方面，我们也应该意识到，虽然学科教学知识不是学科知识与教育学知识的叠加或组合，但可以为学科教学知识的生成提供厚实的知识基础，这个基础工作做得越充分，就越能够为学科教学知识的生成提供更多的触点，产生更多地联结的可能和意象，学科教学知识生成的可能性也就越大。这就需要教师从自身内部生长出创新的力量，在教学实践的历练中不断地对两种知识进行疏浚、清理、联结和转化，将看似无关的触点进行联结创新，才能生成学科教学知识，从而促进教学实践不断走向优化。
综上，学科教学知识帮助教师实现了学科知识形态的两次嬗变，最终使外在于学生的学科知识转化为学生的个体知识。当然，学科教学知识的行动机制并非像我们所叙述的那样截然分开，划为两段。但限于语言的线性特征，我们不得不在表述上分出先后，分而述之。同时，我们也应意识到，学科教学知识的作用机制也并非是一个机械的线性流程，而是存在于一个连续体内相继而生或交融共生，需要教师有机把握才能帮助学生实现学科知识由外而内的转化生成，真正成为发展学生知行的现实力量。
威尔等研究者采用布鲁姆目标分类法将不同文献中提到的学科教学知识分为以下几种：
三、构建强有力的知识体系——学科教学知识体系建构路径探究
如果没有成熟的知识基础，教师教学就很难被认为是一项专业行为。虽然我们已经确证学科教学知识是教师独有的知识领域，但学科教学知识并未建立起以概念框架和思维逻辑为形式的理论体系来帮助教师把握、描述和解释教学实践，这一巨大的理论创制空间对于学科教学知识研究者而言既是挑战也是机遇。未来的学科教学知识研究需立足学科教学实践，以教师和学科教学论专家为能动主体，主动参与到学科教学知识研究与实践中来，着力构建以促进教师专业发展为鹄的的强有力的学科教学知识体系，促进教师教育走向专业发展之路。
（一）加强学科知识和教育学知识学习，通过创新联结生成学科教学知识
舒尔曼认为学科教学知识处于“学科知识与一般教育知识的交叉之处，”是学科知识和教育学知识的合金。可见，从解构的角度来讲，教师学科教学知识的获得离不开学科知识和教育学知识的学习与内化、联系与融合。
科克伦等人则从建构主义视角出发，将舒尔曼的静态学科教学知识概念改造为动态的学科教学认知（PCKg），认为学科教学知识本质上是一种行动认知，与特定情境中的教学行为具有内在关联性，学科教学知识并非是在环境中被动习得，而是认知者主动创造的过程。拥有学科教学认知的教师更能够在特定主题的教学上理解学生所需，根据教学情境创新教学策略，从而使学科教学知识的获取更具动态性特征。
本文以实际工程为例建立筏形基础模型，以瞬态热传导方程为基础，将模型导入comsol模拟筏板基础温度变化，与实测数据
教育学知识是生成学科教学知识不可或缺的组成成分。国内外有关学科教学知识的研究中所关涉的教育学知识一般包括教育目的的知识、学生的知识、教学策略的知识以及教学情境的知识。[18]教育目的的知识，是关系到把受教育者培养成什么样的人的知识集合，规定着培养的人的质量和规格，统领并规范着教师教育教学行为的实施与开展。学生的知识主要是帮助教师了解学生，包括学生的发展阶段特征、学生的前认知水平、学生的生活经验与文化背景、学生的管理与评价等等，从而实现学科教学与学生经验的有效对接。教学策略知识主要是关于“如何教”的方式方法的知识，旨在帮助教师更有效地促成预期的教学效果。教学情境的知识既包括物理情境知识，也包括心理情境知识和文化情境知识。良好的教学情境能够帮助教师营造健康的教学情感氛围，从而提升学生学习的主动性和积极性。
学科知识的教学表征和教学策略的选择被认为是学科教学知识的核心构件。表征是否能够反映知识特征以及策略选择是否恰当合理将直接影响学生个体知识生成的质与量。在教学实践中，以教材形式呈现的学科知识不仅仅是学科概念、事实排列组合与汇集，还包含着学科思想、学科方法以及学科情感、态度、观念、价值观等内容，是符号体系、逻辑形式和意义系统的集合体。[16]不同的知识类型有着不同的表征和策略需求，教师只有深度把握不同知识类型的教学特点，才能实现科学的表征以及策略的适切选择。对于符号系统的教学来说，它基本上是以学科基本概念、原理、命题以及命题网络的形式呈现的，可以采取以语言表征为主的表征方式，这就决定了教师在教学策略的选择上应多倾向于接受型或理解型的策略，以帮助学生迅速积累学科基础知识，建立学科基本认知，为学生系统的学科知识结构体系的构建奠定坚实的事实性基础。对于逻辑形式的教学而言，它主要指向构成学科知识的思维方式、学科思想以及学科方法等，具有一定的逻辑抽象性与操作实践性，仅靠语言描述难以达到理想教学效果，这时就可以选择图像表征和操作表征的方式。通过图像表征，帮助学生形成内在的思维影像；通过操作表征，直观感知学科内在逻辑。这种类型的知识的教学策略就应尽可能地向探究型的策略方案靠拢，引导学生在探索、研究中发现学科生成逻辑和发展规律，掌握学科思维方式和方法等。对于意义系统的教学来说，由于它蕴含的是支撑学科发展的价值观念、思想意义、情感态度等，对于它的教学表征更适合情景表征的方式，偏倾于体验型教学策略的选择和运用，旨在引导学生于教学情景中体验、感受学科知识背后的价值观念、思想意义等，从而内化并生成学科认同情感。
石羊河流域高效节水灌溉与农业种植结构调整…………………………………………… 李元红，王以兵(5.52)
（二）根植学科教育研究传统，加快学科教学知识理论体系研究进程
近年来，学科研究和教育学研究均取得了前所未有的成就，但有关学科教育的研究却未取得相应的进展，学科教学知识的积累更是无从谈起。如今教师培养基本上是由两种机构（专业学院和教育学院）、两类学者（学科学者和教育学学者）以及两种课程模块（学科知识和教育学知识）拼凑而成。虽然高校中有学科教育研究的门类，但在整个学术体系中基本处于边缘化状态乃是不争的事实。不置可否的是，我们低估了学科教育研究的学术价值，这种轻视态度不可避免地导致了我们对学科教育研究投入的不足，学科教育研究成为一块亟需开垦的价值洼地。如果这个领域的研究者最初只是为了帮助教师实现“如何更有效地教学”，那么新时期的学科教育研究则需超越这种功利性目的，指向更为专业的价值诉求，那就是努力建立如学科研究或教育学研究那样严格的学术标准来规范这一领域的研究，加快学科教学知识的理论研究进程，构建包含学科教学法、学科教学论、学科教育学等内容的层级式发展的学科教育理论体系，从而保障教师教育学科专业建设行动落到实处。
其实，我国对于学科教育的研究由来已久。学科教育研究最初的理论形式是“学科教学法”，自1949年建国以后经历了一段平稳发展期之后，历经文化大革命十年动荡而中断，1979 年得以恢复。80 年代，学科教学论作为学科教学法的“升级版”与一般教学论并列成为教育学科中的二级学科，大大促进了学科教育研究的理论化进程；但发展至90 年代，受制于学科调整的需求，学科教学论下降为课程与教学论专业中的一个分支，在教育学科建设中开始了寄生性发展的历程。进入新千年以后，随着新课改的推进，教育研究的热点逐渐转向教育一般性、宏观性理论的研究，一些五花八门的理念、口号充斥在学校教学实践场域的角角落落，学科教育研究的地位继续下滑，真正服务学科教学的脚踏实地的研究越来越少。不过欣慰的是，随着对课改的反思与总结，一些有识之士又重新将人们的视线拉回了学科教育这个历久弥新的研究领域。[19]学科教育研究在经历了70 余年的否定之否定的发展道路之后，经受住了历史的淘洗，积淀了大量的充满实践智慧的研究成果。在教师专业化呼声高涨的今天，学科教育研究必将再次构成教师专业成长最具活力的生长点。学科教学知识体系的理论构建理应根植于学科教育研究的深厚土壤，继往开来，守正创新，进而续写学科教育发展的新篇章。
（三）加强循证教学研究，推进针对特定主题学科教学知识的研究与开发
冯一余到单位上班，跟同事说，不行了，不行了，我要得焦虑症了。同事都笑，说，现在谁不得焦虑症才是怪物呢。后来就聊到了停车，有个老张说，哎，现在新花样真是层出不穷哎，有人因为抢不到车位，竟出钱雇人看守。冯一余说，是你们家小区吗？那老张说，不是我们家，我是从网上看来的。冯一余也到网上看了一下，果然有这样的事。
1.一般学科教学知识（General 学科教学知识）：是基于对众多学科教学的理解建立起来的具有普遍性的学科教学知识。例如，讲述、演示、探究、个别指导等几乎适用于每个学科教学实践。
经过实际的“计算机网络”课程的教学使用，这种基于Moodle平台下的探究式学习模式比较适合计算机应用类高等教育课程，通过这种学习模式的构建和使用使学生的主体意识有了明显的提升，使原先的被动学习转化为主动学习、自主探究学习，提高了探究学习和自主学习的能力，学生之间合作学习的氛围也逐渐形成，学习效率有了大幅提高.
2.特定学科教学知识（Subject-specific 学科教学知识）：是针对某一学科的学科教学知识的理解和运用。例如，美术学科的学科教学知识与化学学科的学科教学知识迥然有别。
3.特定领域学科教学知识（Domain-specific 学科教学知识）：是针对学科内某一领域的学科教学知识的理解和运用。例如，化学“滴定”实验中如何讲授摩尔、体积、浓度等概念。
4.特定主题学科教学知识（Topic-specific 学科教学知识）：是关于某一教学知识点的学科教学知识的理解和运用，是学科教学知识体系中最为清晰、最为具体、最具操作性的部分。在此层次上，不同教师最能体现出不同的教学格局。
从提升教师教学效果的角度来讲，特定主题学科教学知识对教师教学品质的促进作用更为直接、更为明显、也更为根本。从这个角度来讲，特定主题学科教学知识的研究、开发、积累乃至共享对教师专业成长具有至关重要的意义。目前，教育领域内兴起的循证教育学通过其纯粹实证的方式在教育研究领域建立起严格意义上的“教育科学”，成为教育学研究的重要范式。这种方式对特定主题学科教学知识的发展与实践不无借鉴意义，为特定主题学科教学知识的研究、开发、积累和共享开启了一条幽微的探索之路。
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循证教育学主张教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上，遵循研究者创建的最佳证据或教育指南，在管理者的协调下进行实践。[20]它的核心理念是直接针对教育实践情境中的具体问题展开研究，通过研究证据的生产、组织和管理，搭建定时更新的大型数据库，建立问题相关的实践指南、标准或手册供一线教师免费使用。教师在教学实践中如遇难题，就可以直接迁移数据库中的研究成果以达到问题解决的目的。以阅读教学的循证研究为例，美国“国家阅读小组”专门进行多达10 万次的试验，最终找出了影响儿童阅读有效教学的5 个关键因素，即音素认知、语音学、流畅度、词汇及理解，并给出了相应的培养措施。[21]在他们看来，一些教师之所以显得比其他教师更具智慧，无外乎其教学程序自觉或不自觉地切合了阅读教学的要点。如果其他教师也能够在这五个方面得到相应的学习和启发，同样也可以成为智慧型教师。基于这样的认识，针对数学学习、学生学习困难、课堂教学等具体问题的研究的大型数据库已在国外遍地开花，其中比较著名的如美国的有效教学策略网、坎贝尔协作网等，汇聚了大量有实用价值的研究证据供人们参考和选择。可以预见，循证教育学的迅猛发展将使越来越多的教学问题解决透明化、简洁化、快捷化，同时也为学科教学知识的点滴积累以及学科教学知识理论体系的建构提供了一条具有创建性的操作思路。
S32205双相不锈钢有着较好的焊接性和力学性能，能适用于电厂服役环境。本文制定了合理的焊接工艺，并提出了施工过程中对双相不锈钢焊接及无损检测的特殊要求，保证了现场焊接施工质量。
（四）创造持续的社会性互动机会，实现学科教学知识的高水平转化
舒尔曼及其追随者都将学科教学知识视为教师个人实践与反思所得，以至于后来有些研究者认为学科教学知识是一种“个体的、动态的、缄默的、情境的”等难以名状的知识类型。这一认识大大限制了学科教学知识发展的空间。诚如学科教学知识的行动机制所示，学科教学知识的确需要教师个人的自我建构，但同时我们也看到，随着学科教育研究的深入发展以及前述所提到的循证教育学研究范式的推广，再加上如今互联网+时代的到来，触手可及的互联网智慧空间已经将学科教学知识发展推向了一个更具创造性与更具共享性的空间领域。在此背景下，仅仅依靠教师个人的实践反思来获取学科教学知识已是一种较为落后的封闭式的转化思路，不仅耗时耗力，而且多数教师难以跳出既定框架对教学实践进行批判和反思，也较少尝试全新的思维方式和行动逻辑，因此面临着转化方式落后、转化水平不高的困局。教师要突破这些局限性，就要尽可能地打破个人界限，从单兵作战走向集体协作，创造持续的社会性互动的机会，积极寻求开放式的转化协同体，凭借集体的力量实现学科教学知识更高效、更高水平的转化。
首先应积极建立教师专业实践社群，构建教师专业发展共同体，通过结构化的活动框架和制度化的行动安排推动教师对日常教学实践过程中出现的小问题、真问题、棘手问题进行积极的、持续的、互动的意义协商，最终使个人问题推向公共讨论，使个人知识转化为集体建构，不断深化教师对于教与学意义的理解，实现教师学科教学知识的增殖、更新与升级，进而直接改进和提升教师教学实践水平。其次，促进大学、学校和教师专业社群的跨界合作行动研究，实现学科教学知识理论与实践的双向建构与互动生成。教师与研究者通过行动研究展开教学创新实验，在交流、对话、互动与分享中帮助教师将内隐的学科教学知识外化整合为显性知识，协同奏响教育实践的交响曲。在协同研究中，研究者首先要做的是应当真正深入到日常教学生活中去，而不是停留于零敲碎打或“视察工作”，以一种“对平淡无奇的欣赏”的态度深化对日常教学生活的认识，从而将教师教学生活引向静水深潭。而教师首先要做的是对自我作为研究者的角色认知与角色认同，主体的自觉自省以及内在主体性的重建是行使“教师即研究者”的关键。如果教师在合作关系中不能做到这一点，就无法实现教学实践的创造性转化与创新性发展，也有违“教师即研究者”的初衷。再次，构建以互联网技术为支撑的多层次、多面向、立体化的“无界合作”研究模式，突破时空限制，使不同地域、不同类型、不同层次、不同教育利益相关者汇聚一起进行交流与合作，促进教师学科教学知识的转化与发展。同时又要意识到互联网技术的有限性，因为“即便互联网消除了特定时空对合作研究的限制，持续推进教师教学创新仍需要资源、制度、专业引领及经费等的支援。”[22]
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作者简介： 李鹏飞/长春师范大学教育学院讲师，硕士，主要研究方向为教育学基本理论。
（责任编辑：刘丙元）
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