学校教育哲学观检视，本文主要内容关键词为：哲学论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
和教育哲学的内涵与功能有所不同，学校教育哲学是从本体论、认识论和价值规范维度，对学校教育的一种系统反思。全面准确地考察与审视学校教育哲学，有助于提升学校教育使命的理性自觉意识，保持学校教育观念科学与发展的质性，统合各种教育力量，形成丰富多彩的学校文化性格。
随着教育哲学视点的转移与空间的拓展，国内外部分学者开始将研究对象具体化到学校这个领域。上海师大教科所陈建华教授认为，有关学校教育哲学的讨论“最近几年成为一个热门话题”。西方发达国家对学校教育哲学普遍比较重视，如1991年，英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》，指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性价值，制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。此外澳大利亚、新西兰和爱尔兰等一些国家也有类似的表述。在我国，目前已有一些学校明确提出颇具特色的教育哲学，如锡山中学把本校教育哲学概括为“培养站直了的中国人”。按照陈建华教授的说法，学校教育哲学是一所学校信奉的教育理念，是学校共同体成员的教育信奉，主要体现为学校的使命、远景和育人目标。从特质和内容两方面限定“学校教育哲学”，并将其与“办学思想”、“办学理念”、“教育哲学”和“教师个体教育哲学”区分开来，具有明显的研究范畴意识和现实针对性，但还有值得商榷的地方。因为按这种看法，学校共同体成员应该包括“校长、学校董事会、学校管理委员会、教师、学生、后勤工作人员、学生家长和地方教育官员”，用这么多人“共同的教育信奉”来界定学校教育哲学，往往比较困难，同时也可能使实际践行了的学校教育哲学被忽略。另外我们还看到：学校的使命、远景和育人目标在某种意义上是重合的，或者说，这三个部分都可以归于对学校本体意义的追问而产生的认识体系。冯友兰先生在《中国哲学史》一书中认为，希腊哲学家多分哲学为三大部：物理学(Physics)、论理学(logics)和伦理学(Ethics)。三个部分逐渐演化为哲学的三大经典领域——本体论、认识论和规范体系。基于这种考量，我们暂时把学校教育哲学认为是从本体论、认识论和价值规范层面上对学校教育的一种系统反思。检视学校教育哲学，比较妥当的途径还是应该沿着这三条道路进行。
一、学校教育哲学本体论：学校的终极意义是什么
传统哲学本体论部分主要追问“实在”与“本原”的问题。学校作为人类缔造物，一般不涉及“实在”与“本原”话题，因此本体论部分会和一般意义上的哲学本体论略有区别。学校教育哲学本体论是对学校存在意义的探索，试图回答“学校何以存在”的问题。认为学校使命、育人目标和学校远景是学校教育哲学的主要体现是有其内在逻辑的，因为它们恰是“学校何以存在”在不同时空与维度上的展开。通过对教育制度史、教育思想史和教育远景规划的回顾与展望，学校使命的类型就可以清晰地展现出来。
有学者（陶志琼）把学校按照历史阶段分为：①没有学校之名的学校：培养淳朴生活者的教育时代；②有名有实的学校：培养思想悠游之人的学园时代；③名实不符的学校：培养近代人才的炼狱时代；④无名有实的学校：未来时时处处有学习的理想时代。实际上，做出这样的划分要冒一定的风险。近代并不是学校教育的“炼狱时代”与“学园时代”的分水岭。培养“思想悠游者”的学校，不论是在西方还是在中国历史上，都曾经存在过，但绝无横贯古代直抵近代的可能。如果说有“炼狱时代”的话，这个时代也应该朝前追溯。如果将“炼狱”理解成为过度的功利化，那么这个历史就会更早。我们看到，早期学校教育的政治伦理使命非常突出：苏美尔人的泥板书舍主要为寺庙培养书吏；巴比伦的寺庙学校主要培养职业官吏和僧侣；埃及的宫廷学校主要教育皇胄和朝臣子弟，职官学校则主要训练一般官员；印度的“古儒学校”则主要是为婆罗门教服务；希腊城邦斯巴达为7岁到18岁男孩提供的“国家教育场所”以及18岁以后军事训练团(Ephebia)，其目的就是为寡头贵族专政积蓄能量；古罗马共和时期的修辞学校主要是培养雄辩家，而帝国时期成为培养官吏和顺民的场所；西欧中世纪的修道院教育服务于神权，而宫廷学校则主要为世俗政权服务。在我国历史上，这条脉络尤其明显。学校创设伊始便出现“学在官府”的局面。周朝建立了相对比较完整的学校教育体系，诸侯设泮宫，天子设辟雍，学大艺、履大节，学校成为“建国君民”、“化民成俗”的最佳场所，含有浓郁的政治伦理色彩。汉代兴太学以养士，标志着以经学为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。魏晋时期，为了改变太学生“既多猥杂”，严格庶士之别，维护门阀士族的利益，特设国子学。至隋唐时期，这种服务于集团利益的学校体系更加完善，学校呈现出明显的等级性：国子学招收三品以上官员子弟：太学招收五品以上官员子弟；四门学招收七品以上官员子弟：律学、书学、算学招收“八品以下子既庶人通其学者”。隋炀帝大业年间，始建进士科，确立了在中国延续千余年的“学而优则仕”的学校教育目标。服务于统治集团或许是学校的一个永恒使命。在早期以及集权时期，这种服务使命显得温文尔雅，随着社会政治力量的分化，学校的服务使命会衍生出对抗的方式。新兴力量或者对抗方面会将学校作为革新和革命的场所加以利用。欧洲文艺复兴时期的人文主义学校，成为中世纪欧洲新型资产阶级在意识形态领域里向封建主义和基督教神学发动文化革命的场所。中国近代的一批洋务学校，维新教育实践中的万木草堂、北洋西学、南洋公学、经正女学等，皆在一定程度上反映出中国新兴阶级的愿望和旨趣。而孙中山在东京创办的青山革命军事学校、蔡元培在上海成立的爱国女校、徐锡麟在绍兴创办的大通学堂以及福建侯官两等小学堂、芜湖安徽公学、安徽崇实学堂、江苏丽泽书院、贵州光懿学校等，则直接起到培养革命干部、掩护革命活动的作用。抗战时期苏维埃根据地创设的马克思主义大学、红军大学、中央农业学校，民主根据地的中共中央党校、陕北公学、延安大学等，为抗战胜利做出了杰出的贡献。如果把服务和革命使命视为连续体，那么处在其中的，还有革新与改造的使命。学校的形象在这种使命中异常清晰：不论是古代还是现代，不论是西方还是东方，学校总是一种工具。它要么被视为服务社会的工具，要么被视为改造社会的工具。在现代教育生活中，作为一种机构的学校，在工具主义视野中得到了更为广泛应用。工具意识由整体走向局部，学校生活的一切领域，从学校教育制度到学校管理、学校环境、学校课程、教学乃至学习，都深深铭刻着工具主义的烙印。
作为工具的学校也许是一种永恒的命运，但工具主义的泛滥必然要遭到反弹。近代社会以后，学校对于个体的意义受到重视：意大利维多利诺创建“快乐之家”、尼德兰伊拉斯谟推崇儿童的兴趣、夸美纽斯批判学校“扼杀天性”的现象、卢梭倡导的自然人教育、裴斯泰洛齐对儿童心理的关注、斯宾塞呼吁的生活目的等，都在或多或少地修改着学校的形象。美国实用主义教育家杜威改变了过去教育界对儿童兴趣、心理关注的零散和式微局面，高举“教育在教育之外无目的”的大旗，倡导社会与生活在学校中的回归，期望将日渐异化的教育扳回自己的轨道，从而为人文主义教育在学校里面传播做了有益的铺陈。在人文主义、进步主义、人本主义、存在主义的教育主张中，始终贯穿着一条线索——即或多或少地撼动工具主义对教育的包围。在这个过程中，一些常识开始浮现并变得日益清晰：学校，一个伴随个体生命三分之一长度的地方，剔除了对生活和生命的关注，还有什么意义呢？数十年充盈、张扬的生命，应该比那些遥远、功利的现实诉求更有价值。于是，作为承载生活与生命的场所——学校——开始自觉面对这个可极大改变自己面貌的话题。这样，我们就看到了两套关于学校本质的话语体系：一是将学校视为工具，一是将学校看成是生活的地方。尽管这两种取向常常是镶嵌在一起的，但它们在学校制度观、学校管理观、学校环境观、学校课程观、学校教学观、学校学习观等诸多方面存在分歧。
除了这两种类型外，我们还能看到学校的更多使命。西方最早的学校出现在两河流域的古巴比伦，中国最早的学校出现在“三代”时期。无论是东方还是西方，学校出现的一个重要条件就是文字的产生。文字为学校的诞生创造了前提，同时也成为学校教育的重要内容。这是学校的另一个重要使命——传播、继承与开创新的文化局面——也是一个相对而言较为“客观”的历史使命：人类生产经验、科学技术、先进文化是可以超越时空，服务于所有人群的。这也是后来“实质教育”和“要素主义”教育得以存在、受到拥护的原因。值得指出的是，即便我们忽略了历史的细节，用粗线条的方式去勾勒学校在历史变迁中的调整与转向，也往往显得力不从心——学校在历史上是以一种纷呈复杂的形态存在着。17世纪后期的英国，由于社会贫困现象比较突出，一些个人和团体开始创办如“免费学校”、“贫困儿学校”、“流动学校”等各种形式的慈善学校，赋予了学校特殊意蕴。而我国春秋战国时期的稷下学宫在讲学、著述、育才功能之外的“不治而议论”、清末黄宗羲的“公其是非于学校”，都是对学校使命的有益拓展。当时间坐标指向21世纪这个科学技术飞速发展、知识迅猛增长、信息瞬息传递，同时也是自然环境恶化、文化冲突加剧的时代时，人类对教育的反思与规划能力也在不断提升。除了对人文精神的持续关照外，激进教育学派将分析的视角转向文本、文化、政治和弱势群体，从后现代的立场出发，以多元、变异、解构的方式分析教育的冲突、抗拒和失范。在《教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》中，教育与人口、环境与发展的关系得到全面的陈述。教育成为弥合各种分裂、修补各种冲突、协调各种利益需要的手段。作为体现人类梦想和希望的场所，学校将在重塑人类生活面貌方面做出应有的贡献，新的使命必然会在观念与机制创生中涌现出来。
学校的使命是多元丰富的，也是难以枚举的。我们只能大致地把学校的服务、革新、改造、对抗归结为社会取向的学校教育哲学；把观照儿童兴趣、满足儿童需要、激发儿童潜能、充盈生命、提升人性的使命归结为人本取向的学校教育哲学；把传承文化和科学技术、进行科技文化创新的使命归结为学术取向的学校教育哲学；把至少考虑到上述两种以上的使命归结为混合取向的学校教育哲学。
二、学校教育哲学认识论：怎么认识到学校的终极意义
认识论上的学校教育哲学思考的是有关本体知识的可靠性问题，主要考察学校共同体的“教育信奉”接近学校教育哲学本体知识的方式。学校教育哲学本体知识及其获得具有下述几种形式。
①天启知识，是上帝或者某种神秘力量对人类揭示的知识，既不能被证明也不能被否定，不容丝毫怀疑。“学校共同体”出于信仰而接纳这种知识。人类早期的自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜、祖先崇拜、巫术等方面的教育，神权统治时期的宗教教育，就是天启知识的传与受。中世纪西欧的教会学校盛行的机械记忆与背诵，对独立思考的压制，罚跪、监禁与断食等严酷纪律，正是天启知识观在学校教育哲学中的反映。②权威知识，即来自相关领域专家的知识。权威的学校教育哲学知识来源有两种：一种是权威专家的知识，一种是权威机构的知识。“学校共同体”通过学习与执行两种方式获得这种知识。权威专家的知识主要由哲学家的思想体系构成，并经过历史选择而沿袭，最终形成了枝繁叶茂的哲学丛。我们可粗略地沿着伟人的足迹对此加以回顾。由柏拉图、贝克莱、康德与黑格尔等人创设并丰富了的唯心论哲学观，认为终极实在是精神的而不是物质的，学生也是一种精神存在物，教育要帮助学生表现自己的本性并和他者建立一种和谐关系，教师主要承担唤醒学生本身固有潜能的任务。培根、洛克、休谟、穆勒、卢梭、罗素、怀特海等人则发展了自然与科学的实在论。实在论的教育目的不是将儿童培养成性格独特的人，而是均衡发展、宽容、适应，并在身心方面能和物质与社会环境协调一致的人。赫拉克利特、皮尔斯、杜威等人则勾画出实用主义哲学的面貌，认为实在是变化的，是作为有机体的人与环境相互作用的产物，凡是人所不能经验的东西都是非实在的，人性相应也是可变的，教育因而和发展是同义语，知识是人与环境之间的一项交易，教师要围绕对学生有意义的问题来设计学习情景。以赫钦斯和阿德勒为代表人物的永恒主义要求教育回到绝对原则上去，集中于发展理性的智力，培养学生适应真理的能力。以帕克、杜威、克伯屈、康茨等人为代表人物的进步主义认为，教育永远处在发展的过程中，需要根据新的知识和变化环境来修改教育方法和政策，主张通过解决问题的各种设计而不是通过吸收教材来学习，认为教育就是生活而不是生活的准备，教师应该充当向导的角色而不是一种权威，学校应该培养学生的合作而不是竞争精神，提倡以民主的方式来管理学校。以巴格莱、莫里森、布里德等人为代表人物的要素主义认为，学习应该脱离眼前的兴趣而服务于远大的目的，故而需要刻苦和专心，教师掌握着教育的主动权，不能任由学生偶然地消化某种知识，而应该吸收规定的教材。以伯克森和布拉梅尔德等人为代表的改造主义认为，教育的主要目的是倡导社会改革方案，教师应该用民主的方式说服学生，应该依靠社会和文化力量来塑造儿童、学校和教育自身。以海德格尔、萨特、雅斯贝尔斯、马塞尔、布贝尔等人为代表的存在主义认为，以个人生活为起点的思想才有价值，强调人的绝对自由，教育应该帮助每个人能对自己负责，创造自己的生活，做出自己的决定而不是在公众的压力下改变自己。我们看到，现代教育已经身陷哲学的重围，教育的重新定位与突破也就是在各种教育思想中作出抉择。专家的知识藉由思考的深度与影响力、支持者对其体系的发展与丰富以及各种教育机构的教育而得到传播。学校成员在了解、学习这些哲学知识时，以复杂多元甚至是随机的方式构建起自己的日常教育哲学。此时学校成员所信奉的教育哲学观的主体或者交叠的部分，就构成了学校教育哲学。还有一种权威知识来自权威机构，其典型来源是国家权威部门。权威机构对学校教育的定位常常受到法律保护，具有极大强制性，此时的教育信奉往往是意识形态在教育领域的反映。③直觉知识，是直接领悟的、和情感和情绪联系紧密的知识。学校共同体也可能以这种方式形成某些“阈下的信奉”。这种教育哲学比较难以侦测，需要通过日常行为分析才能有所了解，有时也需要分析者本身的直觉能力。直觉知识的正确与合理性往往和学校共同体的理性环境，如民族与社会成熟程度、学校组织文化等方面有密切关系。④理性知识，是对感觉材料进行思考与分析，加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理和改造，形成概念、判断、推理后得到的认识体系。理性知识是感性知识的飞跃，反映事物的整体、本质和内部联系。在学校教育哲学中，以这种方式形成的学校教育使命、育人目标、学校远景和师生观、课程观与教学观等，具有较强的普适性。⑤经验知识，是由感官感受并得到实验和实践证明的知识。在学校生活中，成员通过自己的耳闻目睹、亲身体验与经历，对国家的教育制度、教育政策、教育目的、教育内容、教学方法、教育评价、师生关系、学校管理、校园生活等形成自己的认识和结论。尽管经验的知识总是带着一定的立场和局限性，但却是理性与科学知识的重要前提和转换状态，在教育语境中弥足珍贵。
上述五种认识方式，在学校教育哲学的形成中，以不同的方式结合在一起，从而构成了一副复杂的学校教育哲学图景。天启与权威机构发布的方式容易形成“共同的教育信奉”，使学校教育在各个层面保持高度一致，学校教育哲学观也比较容易识别。但这种认知方式形成的“学校教育哲学观”往往是消极被动的，蕴含着远离学校教育真谛的可能性。以了解权威人物教育观的方式形成的学校教育哲学，存在着哲学选择和建构的问题，很难形成统一认识。以直觉方式形成的学校教育观可能是多元的，无法整齐划一，也可能是零散的、片面和错误的。以实践和理性思维的方式形成的学校教育哲学观更能反映出教育科学规律和时代需要。在教育语境中，这五种认识并不相互排斥，而是随着社会的发展，以此消彼长的方式结合在一起，共同模塑着学校的教育哲学观。总的说来，在天启知识遭到否定以后，权威、直觉、理性和经验知识将不断地调整它们各自的比例，促使学校教育哲学观的形成日趋合理。从认识论角度检视学校教育哲学，可以帮助我们识别学校教育哲学的理性自觉水平，有助于我们描述学校教育哲学的境遇特色。
三、学校教育哲学的规范体系：认识主体怎样调节自己的行为
学校教育哲学不仅是观念上的哲学，而且是实践哲学，是学校共同体成员在某种“教育信奉”的指导下，建立的价值与规范体系，也是校长、学校董事会、学校管理委员会、教师、学生、后勤工作人员、学生家长和地方教育官员之间对彼此在角色关系上的一种认知、调整和表达。如果上述成员只是认识到某种教育观念，即使是高度一致的认同，而没有在这种教育观念下对自己的角色行为进行调整，从而更好地为教育场域里的其他成员服务，那么这种哲学观念并不能称之为学校教育哲学。
肯波丽·B·莫尔(Kimberly B Moore)在“你的学校教育哲学是什么”一文中认为，家长在为子女选择学校时，会追问学校的教育哲学。即便是给他们介绍了一所学校的教育哲学，他们依然很难准确地理解教这种哲学对教职员工培训与课程等方面有怎样的影响，自己又怎么参与学校工作。因此，她建议学校的管理者要“设计一个哲学陈述”，用一个简单的短语或者句子来总结他们的教育信念（如：以游戏与发展为中心；平衡是我校教育的核心；我们为家庭生活提供协助）。在形成教育哲学陈述的过程中，要动员教职员工以“头脑风暴”的方式参与进来，同时也邀请家长提供帮助。在向家长解释学校教育哲学时要做到：①将学校教育哲学纳入学校介绍：向家长介绍学校教育哲学，以及在这种哲学指导下，怎么安排课堂活动和规划课程，比如：我们认为课程是教师计划和学生兴趣的结合，所以我们用所了解到的儿童发展需要和所观察到的儿童喜欢做的事情来创设课程；②发行印刷品介绍学校教育哲学：利用小册子、家长—教师会议表格、教案表格、注册表格、邀请函、感谢信、名片、通知等来介绍学校教育哲学理念。③设计具体的课堂说明：和教师一起，为每个课堂设计一些适合年龄特点的描述性句子，比如：我们认为4岁的孩子需要学着做出自己的选择，所以我们每天有一段时间以选择活动来进行学习。④描述你的教师：对师资培训进行简短的说明，比如：因为我们的主要任务是帮助孩子开发创新思维和独立思考能力，所以我们培训教师用开放性问题来提问学生。家长理解教师的培训目的后，会更愿意和教师分享他们的知识和经验，更容易接受他们的建议。⑤要求特邀代言人强化你的学校教育哲学。从这个具体的学校教育哲学观外化策略中可以看出，学校教育哲学从观念走向实践的过程恰好是新的价值观普及和新规范建立的过程，比如“我们的主要任务是帮助孩子开发创新思维和独立思考能力”这样的学校教育哲学，产生的时候，需要教育管理者动员教师与家长参与设计，共同提炼这种教育哲学观；产生之后，需要对教师进行培训，使教师习惯于用“开放性问题”来提问学生；与此同时，理解了这种学校教育哲学的家长，需要和教师分享经验，提出建设性的意见。所有的参与者都调整了自己的行为，从而使一所学校真正的拥有了自己的教育哲学。
哲学的三个层面区分了三类哲学：本质真相的整体哲学观，应为真的认识论和方法论的哲学，日常生活和经验的哲学。日常生活和经验的哲学对应的是价值规范的哲学，或“关系哲学”，指人们日常所用的生活哲学。它的本质就是行动的哲学。哲学作为爱智之学，直接关乎人的生命实践。任何知识与实践的脱节，对于哲学而言都是致命的损毁。上个世纪90年代，德国著名哲学家汉斯·约纳斯在慕尼黑作了题为“世纪末的哲学：回顾与前瞻”的演讲，提到他的老师海德格尔与纳粹同流合污的历史事件。他认为此事不仅使他感到个人的痛苦与失望，同时也是哲学的崩溃。因为哲学自古以来就与其他学问不同，它的追求不仅形成知识，也形成从事哲学者的行为。从价值规范角度检视学校教育哲学，不仅意味着我们对学校教育哲学实践本性的坚持，而且可以帮助我们进一步考察学校教育哲学特质：从规范的性质上可以判断学校教育哲学的类型；从角色调整的协调性上可以判断“教育信奉”的“共同”程度，即哲学表达的一致性；从调整角色意愿性上可以判断学校教育哲学表达的强度；从共同体对学校历史的态度上可以判断出学校教育哲学的稳定性。通过上述分析，我们可以初步构建一个检视学校教育哲学观的体系，如下图所示。
