美育——教育现代化的关键，本文主要内容关键词为：美育论文,关键论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 改革开放以来，我们从国外学到不少科学的教学方法，但总的看来，仍未脱离灌输式的窠臼。其中有种种原因，但最主要的原因是忽视了美育在现代教育中的重要作用，但美育又不能混同于一般的艺术教育。真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。这样的教育已不再是以传授知识为主的灌输式教育，也不是鼓励学生自由发展的园丁式教育，而是一种兼顾知识和发展，旨在提高学生整体素质的融合式教育。
关键词 美育 整体施教 教师中心主义 学生中心主义 活动中心主义 灌输式 园丁式 融合式
随着改革的深入，越来越多的人已认识到，我国的传统教育虽有其特长，但与目前改革开放的形势相比，已显得观念陈旧，方法落后，弊病众多。人们期望教育改革迈上一个新的台阶，使它跟上世界科技和经济发展的大潮，迈入世界先进教育之林。然而遗憾的是，尽管教育专家们已经设计了不少教改方案，提出了无数改革措施，投入了大量精力和财力，现行教育存在的诸多弊病仍然有增无减，问题的关键究竟在哪里？
本文认为，现行教育有许多弊病，但其病根却是一种顽固的灌输意识。教育中的灌输意识是社会历史发展到一个特定阶段后的产物。众所周知，现行教育是紧跟近代科学的脚步发展起来的。当现代科学进入越来越精细的分科阶段，当精细的分科研究达到较先进的水平，使现代人觉得自己能用科学知识控制世界和自身时，教育专家们就越来越觉得，教育的天职就是将这大量放之四海而皆准的知识尽快地教给学生。他们认为，“尽快”传授知识的最有效的途径，就是给科学知识树立无上权威，并以强迫的方式，让学生无条件的记忆、模仿、服从和坚信它们。然而遗憾的是，这种灌输式教育强调了知识的灌输和吸收，却容易损害学生的身心健康。谁都知道，在这种教育中，教师教的知识多数来自教授专家编写的课本，课本中的知识又来自各种科学杂志和科学研究的第一手资料，教师的教学滞后于研究、创造和发明等。这就决定了教师的被动地位（如知识面狭窄，职责单一，视野封闭等），被动的教师必然教育出被动的学生。一个失去积极进取和独创精神的学生，考分再高，也不完美。概括起来，灌输式教育对学生的危害有下列几种：
第一是将一个本是完美的整体的学生分裂。分科施教逼迫各科教师各行其事，互不通气，使他们轻则各自独立，互不联系；重则各不相让，互相争夺地盘和权益。学生本是一个完整的和有机的活人，此时却遭受到“五马分尸”的教育酷刑：每科教师都要求学生把主要精力用于自己教授的课程，每科教师都在抢占学生的时间和精力。学生受撕扯之苦，越来越厌恶学习生活者有之，精神忧郁者有之，视教师和家长为阎罗者有之，离家出走和自杀者有之，造成教与学的对立。在这种分科教育中，教师们既不能把学生看成是一个“整体”，也不能把各科知识看成是一个“整体”。他们不知道，只有照顾到这个“整体”，“部分”才有资格存在；只有照顾到这个“整体”，“部分”与“部分”之间才能形成一种微妙的和血肉相连的关系。这种分科施教造成的紊乱，就好比全家人喂养一个宠物，大家都争先恐后地喂它，爷爷奶奶刚喂完它牛奶，爸爸妈妈就紧接着喂它鱼肉，鱼肉尚未吃完，哥哥又给端来了罐头，弟弟还端来了水果……吃不下，最后就像填鸭一样把食物强塞进嘴里。
灌输式教育的第二个恶果是教师中心主义造成的学生素质的下降。这种拔苗助长式的加速施教必然激发出一种“分数第一”和“升学率第一”的倾向。为达此目的，最基本的做法就是树立教师的绝对权威：只有教师高高在上，才能形成灌输必备的“落差”和“势能”。结果，教师成为课堂一切活动的中心，学生的一切行为必须围绕着这个中心转。学生总是扮演被动接受的角色，总是看老师的眼色行事，长此以往，就彻底失去了自我感受、自己加工信息、自己主动创造的能力，一辈子都要靠现成的“养料”过活，结果是得到了知识，却降低了创造素质。
灌输式教育的第三个恶果，是使学生丧失了感知和直觉能力。人人都知道，当给一棵树浇水时，决不能往叶子浇，也不能往枝上浇，而是往根部浇。只有把水浇到根部，它才能携带营养周流树的全身。现行教育所犯的错误，恰恰是把水浇到叶子上。例如，在灌输式教育中，每一学科都集结了大量抽象的原理和公式，即使是语文，也有学不完的语法和单词。学生在接受这样的知识时，只能用记忆和思考功能，而很少用感知功能。感知功能受到长期搁置，就渐渐封闭和退化。本来，一个人在学习任何东西时，就要有一个顺序，这就是，首先要通过感觉器官去感知，然后通过活动和实践去证实，最后是对其整个原理的理解和应用。这就好比浇树，水分和养分只有通过根部才能进入树干，最后进入树冠。可我们的教育却完全忽视了这一最简单的原理，它急功近利，竟然省略了不可缺少的第一步和第二步，直接施行第三步。当学生的感知能力渐渐枯萎时，其整个身心的全面发展必然受到影响。
灌输教育的第四个恶果是表演意识造成的弄虚作假。由于这种教育追求高分数和高升学率，就不自觉地养成教师只对上级和名誉负责，而不对学生的身心健康负责的习惯。为了得到名誉，有些教师不惜教导学生弄虚作假，有意地背叛教育的真义。据有些国际友人反映，他们考察中国教育时，每到一处，都好像在看表演。从小学生背着手笔挺地坐在课桌前的姿势，到教师上课前的开场白；从老师的背诵式的讲解，到学生一字不差地回答问题；都好像事先经过了精心的排演。在这样的表演中，学生和老师之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺了，独立思考和创新活动的余地没有了，人人被迫去扮演不适合自己本性的角色，学习和生活成为一种被动而痛苦的事情。
灌输式教育的第五个恶果是为保住少数几个所谓“尖子”，而牺牲多数。由于这种教育的教学成果总是以分数和升学率衡量，就有了对“尖子”和“处理品”的严格区分，如“尖子学校”和“普通学校”、“尖子班”和“普通生”等。这里的所谓“普通”，就是无希望，不值得下功夫培养。这种非好即坏，非尖即钝的两极划分，等于是对父母和教师的灌输行为火上浇油。然而即使是“尖子”，也多有虚假的成分。家长的脑海里先设定一个“好孩子”的模子，用来作为衡量孩子的一言一行的标准。为了迫使孩子达到标准，他们一只手拿着鞭子，一只手拿着奖品。当孩子的行为符合自己心目中模子时，就给以奖品；当孩子的行为违背了这种模子时，就挥起鞭子。就在这种软硬兼施的监督之中，儿童一直按照一种父母设定的模式发展着，从小就只知道按家长和老师的教导，去画画、讲故事、弹琴、写毛笔字、跳舞等等。这样可能会使学生认定正确方式只有一种，即老师或家长“教”的那种，除此之外的一切可能被他认为非错即丑。其结果使儿童失去了一个真正属于自己的、自由自在的和全面发展的少年时代，还可能形成不善于创造的思维定势。此种教育不仅损害了多数普通生，也损害了尖子。
改革开放以来，我们从国外学到不少科学的教学方法，但总的看来，我国教育至今仍未脱离灌输式教育的窠臼。其中有种种原因，但最主要的原因是教育观念的落后。但我们必须承认，灌输式教育并非我们自己的传统，而是从苏联和其他一些西方国家学来的。问题在于，自本世纪初以来，世界教育改革的浪潮此起彼伏，教育观念不断更新，经几度沧桑后，世界各国的教育已经经历了由灌输式发展到园丁式，再由园丁式发展到综合式的三次变化，而我们的教育却仍然停留在本世纪初苏联和某些西方国家的水平。实际上，本世纪中期以后发展起来的园丁式教育，已经是对灌输式教育的一次革命。所谓园丁式教育，是基于一种设想：儿童就像一颗正在发育的种子或幼苗。作为一个有机体，其体内早就潜藏着一种独特的发展式样和不同的发展程序和步骤。如果发育的条件适合，它就会像一棵向日葵一样，由一棵幼苗一步步发展出粗大茎干和花盘；如果条件不适合，它就会拒绝萌发和成长。有鉴于此，教育者就应该像一个园丁，他的职责和任务，就是创造条件，让学生的潜能按照其内在的预定的程序发挥和发展出来。这个设想的关键概念是“发展”。此处的“发展”主要是指人的智能的发展和挖掘。本世纪七、八十年代，曾爆发过一次关于“发展”问题的国际性大讨论。原法国总理埃德加·弗尔在1972年给联合国教科文组织写的一个题为《学习成才》的著名报告中提到：“在人类大脑中有很大一部分未经过使用的潜能，有些专家不无根据地判断说，其数量达到百分之九十。”①世界银行行长罗伯特·S·麦克纳马拉在其1980年的一次讲话中强调指出：“发展显然不是一种可以用国民生产总值所能衡量的经济发展，它是比这种情况远为基本的现象。从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”②委内瑞拉“人类智能发展部”部长马卡多指出：“人有着无限的潜能，这些潜能通过教与学而具体化起来……我们将彻底改造我们的教育体系……使学生从托儿所到大学期间学会如何在日常生活中发展自己的智能。”③日本索尼公司的开创人在其畅销书《幼儿园时期已经太晚了！》里写道，人生头五年的教育尤其重要，孩子刚刚生下来，就应该是一个智能开发的对象。④在这场讨论后人们意识到，开发人类自身的智力，比开发外层空间更为重要，而开发智能的关键是学校教育。然而遗憾的是，灌输式学校教育不适合智能的开发。教育家们一致认为，为使教育适应上述“发展理论”，必须采用园丁式教育。园丁式教育的关键，是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。这样一来，学校不再是一个专门给学生灌输知识的地方，而是一个为他们提供创造和发展自己机会的地方。这种园丁式教育，带有强烈的美学和艺术色彩，本质上是一种“美育”或“通过艺术的”教育。其典型表现有如下三个方面：
1.强调儿童的自然天真性，鼓励儿童自发的表现能力，尤其是其自发的艺术表现能力。它认为，自我表现一般是不可教的，因为对于自我表现来说，不管加予它什么样的外在标准，不管是技术方面的，还是形式方面的，都会立即成为它的障碍。因此，在培养儿童的自我表现力时，教师应该像一个“心理的接生婆”，只起辅助和启发作用，尽量为之提供即兴地表现自己的机会，刺激他们即兴地说话，即兴地活动，即兴地奏乐，即兴地表达自己的感情等。
2.强调使用富有表现力的新奇媒介，作为引发、释放和发挥其潜在能力的手段和工具。由于这些特意选择出来的媒介的新奇性和易于操作性，便成为儿童所具有的艺术本能和想像力的工具。这些媒介大都是艺术的，如简单的音乐、绘画、舞蹈或语言等。它们与人的言语动作等有着密切联系，可让人不自觉参与其中。带有原始味道的音乐和旋律，各种使儿童感兴趣的词语，人名，数韵，最简单的儿童诗歌等，都属于此。
3.提倡让儿童自己去探索和发现。以音乐教育为例，教师总是通过启发，让儿童自己发现声音的秘密，最后自己发现音乐和演出音乐。一首歌曲，不同的儿童也许有不同的处理和表现方式，但只要是一种个人的发现和创造，就应当受到鼓励。这种教育采取一种让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，教师决不去干扰和限制儿童学习活动中个人特有的知觉方式和创造方式。教师必须明白，自己作为一个成年人，思想感情已经与儿童的有着质的不同，不能把自己成年人的思维方式（对世界的形象和理解）强加到儿童身上，不能用学生照猫画虎得来的成绩，衡量学生的水平。在园丁式教育看来，这样一种传统考察方法所检验的是老师的水平，而不是学生的水平。或者说，它考的是老师，而不是学生。为改变这一点，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，不轻易动手改动儿童的作品，尽量启发他们自己发现自己的不足，并自己加以修正。这必然导致对个人之自主性的培养。
一句话，所谓园丁式教育，就是为学生提供发展其潜在智能的具有艺术和美学特色的教育。如果说一粒种子发育时所需要的环境是适合的水分、阳光和空气等，一个儿童智力的发育，就需要一种适合其自我表现的美学环境。在我国，关于“什么是美育？”的问题，迄今仍有争论。许多人甚至认为，所谓美育，就是多增加几节音乐课、绘画课和艺术欣赏课。一些新闻媒介在报道先进的美育学校时，总是不惜笔墨，渲染这些学校如何耗费巨资，建立乐队，如何重金邀请艺术家到校讲课，如何在社区内的音乐或绘画比赛中拿到名次。他们不明白，这样的“美育”，是灌输式教育中的美育，多受人为的奖赏机制制约，必然要耗费学生的许多时间和金钱。实施这样的“美育”，要么是增加艺术课程，要么是排挤其他课。这种传统的艺术课，对其他课的教学没有多少促进，只是加重了学生的负担。更有甚者，许多从事这种美育的艺术教师，本身就缺乏美学思想，更不懂美学规律：艺术本是为了陶冶学生的情操和增强学生的审美能力，这些教师却只教给学生唱歌和画画的技巧，甚至以获奖为钓饵，勾引学生的名利思想。例如，一个学生在绘画课中学会了如何通过“留空白”造成“空灵”效果，他的内心却一点也没因此而变得空灵，一旦遇到机会，就利用这些表面上看似空灵的作品去换取金钱；许多学生学会了演唱美丽纯洁的歌曲，内心世界却很肮脏和丑陋，只要日后稍有名气，就唱歌一首，索价千金。这样的美育，从根本上违背了美育的初衷。
相比较而言，园丁式教育更符合美育的原意。那么什么是美育的原意呢？按照鲍姆嘉登的定义，美学即研究感知规律的科学。后代的美学大师们对这一定义不尽同意，但美学与感知的密切关系，始终不言而喻。有了对美学的这一基本认识，美育的定义也就不难推断：既然美学是研究感知规律的学问，美育就应该是利用美学感知规律所从事的教育。在美学历史上，持有此说的著名的美学家不乏其人，如英国的赫伯特·里德，就提出了“美育即通过艺术进行的教育”的思想，阿恩海姆在其著名的《视觉思维》中，也系统地阐述了这一观点。在西方国家中，最先把这种思想付之实行的是英国。如1926-1933年时期的英国教育大纲还把艺术作为一种辅助课，到1938年时，就对它作出彻底修正，认为学生学习绘画，是为了表现自己，而不是为了模仿。它坚持说，为了使学生所学习到的知识与其达到的表现能力相平衡，必须把美学的标准引入学校生活的各个角落，使学校的所有活动都成为审美的活动。它解释说，这里所说的审美活动，是指一种“心”与“体”达到有机统一的活动。通过这种活动，“价值观念”被引入学生所学的各种事实中，“直观性的美好形象”被引入枯燥的理论教条中。在学校中，不仅应该用审美原则指导学校的数学、历史、科学等科目的教学，还应该用它指导学校的建筑、服装、用具、器皿、工作、游戏、语言、手势、行动、行为、表达等一切活动。英国教育纲要所阐述的这一原则，很快就为西方多数国家接受，最后成为园丁式教育的基本法则。
本世纪80年代以来，世界各国的教育逐渐由园丁式教育发展到融合式教育。此时人们意识到，虽然园丁式教育克服了灌输式教育的诸多不足，但灌输式教育的许多弊病，如分科过多，缺乏整体性，只强调各学科的区别，未照顾到各科之间的联系等缺陷，仍然存在。另外，园丁式教育后来渐渐走向极端，过分地强调学生的自由表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力。为了弥补这些缺陷，才有了本世纪80和90年代世界各国的综合式教育或融合式教育的试验和设想。根据笔者近来参与深圳南山区“融合式教育试验”的体验，这种融合式教育主要有如下三种含义：一是指各科的融合，二是指教学中本国语和外国语的融合，三是美学与其他各科的融合。各科融合，有点像是中医的诊治方式，把病人看作是一个整体。将这一设想用于教学中，就不再是教数学者专教数学，而不顾及学生的语文和其他科目的学习；也不是教语文者专教语文，不顾及学生的整体智慧。也就是说，每科教师在教学时，都必须有一种全局观念，自己教的一门课程，不管是语文、数学、英语，还是绘画和唱歌，都看成是同一个整体的不同部分，使它以一种恰当的比例，与其他科目融合和交叉，以达到一种整体效果。例如，数学老师在教数学时，如果教的是一个新的几何图形，老师在简单地交代它的定义后，就可以把它转换成某种有趣的活动，让学生通过这种活动自然地掌握这个图形的概念和名称。在上地理课时，不一定局限于地理知识，还可让学生讨论如何根据地图比例，用数学知识计算从某地到某地的距离。同样，一堂专讲“时间”或季节的课，最好是围绕一个有趣的主题（如花、虫、水等）进行，尽量让它同时涉及到社会的、科学的、数学的和外语的等各方面的知识和信息……。如此等等。在具体的设计中，一般采用在同一个单元中各科教学围绕同一个内容进行的做法。例如，小学一年级学生刚入学后的第一单元的学习，不管是哪一科，都以“家、学校、教室”为中心，以便于各科的交叉和融合。这样，语文老师在教语文课时，就会不自觉地涉及到英语和数学课的内容，而英语和数学又是有可能是语文课和其他课的复习和扩展。至于音乐、绘画等艺术课程，更须交叉融合在其他各门课程中，以它们体现美学原则。经过这种融合之后，各科之间不再有明显的界限，但没有抹杀各科的个性和侧重点。
1994年，北大率先实行一部分学生学习大文科的试验，即学生不分别学习文、史、哲三系的各自课程，这就是一种融合式教育。
融合的第二层意义，是本国语与外语的融合。它的具体做法是，在学生最易于接受语言的年龄，采用两种语言融合在一起教学的双语教学。举例说，根据中国的国情，学生在小学一、二年级时，就可以同时开设英语和语文两门课，把算术、常识、音乐、绘画等科的学习自然地融合于英语和语文课中。自小学三年级开始，就在保持原来的英语和汉语课程的同时，用英语教授算术、自然等课。由于学生在最佳年龄接受英语和汉语语言的强化训练，所以在小学毕业时，其英语就超过了过去中学毕业生的水平，在中学毕业时，其英语听力就可达到或超过大学英语专业的水平。这种效果不是凭空设想出来的，而是根据本世纪80年代以来世界各国开展的双语教学(Billingual)试验的科学成果。专家们在试验中认识到，这种平行式双语教学的意义，不仅仅使孩子精通了一门外语，更重要的是提高了孩子的智力，因为通过使本国语和外语这两种差距较大的语言在学生的头脑中不断转换，学生的智力便频频得到操练，变得更加灵活。这种灵活性又反过来提高了学生学习母语和其他科目时的理解能力和创造能力。我们通过试验认识到，汉语和英语的融合更加特殊，因为这两个语种差距更大，发生在儿童头脑中的两种语言的转化就更富有戏剧色彩，如果掌握得巧妙，在施行时注意贯彻美学法则，就会取得更佳的互补效果。汉语和英语的最佳融合还有助于学生的文化的修养和素质的提高，为学生带来一种文化的增殖过程和一种双向的透视，使学生在保持我们自己的文化传统的同时，熟悉外国的文化。
融合的第三层含义是指专业学习与真实生活内容的融合。许多专门从事语言教学研究的学者指出，施行这种融合，可以使学生的外语学习比以往自然。以往的外语教学，大多沿袭行为主义“学习理论”和结构语言学法则，大量采用行为主义的刺激—反应理论来教授单词和句式，使语言的训练严重脱离真实的语言背景和前后关联，致使学生对语言的学习丧失了兴趣。这种“真实生活内容”主要有二，一是人与人之间的真实交流，二是指用外语进行的专业学习。以前一种方式学外语，就要鼓励学生大胆地用外语与同学和老师交流学术和社会问题。在这种试验性交流中，学生犯了语言的错误不被认为是一个坏事，反而是被看作是他们掌握一种复杂的语言系统时的创造性努力（的标志）。以后一种方式学习外语，其侧重点不是要求学生说出正确的语言，而是要他们准确地理解所学的课程的内容，并能用外语准确地表达出能让别人理解的内容。它虽然没有有意地强调语言，却因理解了讲课的内容和取得了知识而使语言能力自然地得到提高。概言之，这种融合式语言教学中第一位的东西，是让学生熟练地掌握学问和知识。对教师来说，关键是向学生传授什么样的知识，如何使学生理解这些知识，而不单纯是语言的熟练。对学生来说，外语知识降为第二位的东西，被视为是同专业知识同时具备、同时俱来、同时降临或同时产生的东西，是学校内社会交往和学术生活的一个有机组成部分，对它的学习应不露任何“语言学习”之痕迹。实际上，这种学习方式同孩子小时候同父母学习语言的情形是一样的。在孩子同父母的早期交流中，语言不被单独突出出来，它只是被用来交流二者的所知、所要、所想、所感、态度、欲望等等。学生在学校学习的各科内容，为这种“不露语言学习痕迹”的语言学习提供了一个更加有意思和更加有意义的基地。
融合的第四个含义是指美学与各科的融合。换言之，学校内各科教学，都把“美学法则”作为其灵魂。各科教学的“肌体”一旦有了美的灵魂，就按照美的规律运转起来。这种“运转”有四大特征，即：对话性、形象性、活动性、表演性，其总的指归是将所传授的知识转换成种种艺术的形象和活动，把以往死板的课堂教学转变成即席的和具有美学趣味的对话、歌舞、戏剧表演、诗歌朗诵，艺术设计和绘画等活动。以教授外语单词为例，教师教授单词，不再是干巴巴地教，而是通过歌曲、游戏、活动的方式，利用脸部表情、身体动作、眼神、艺术图片等教授。美学原则还可以使课堂上的大量“重复”变成艺术的。一般说来，为了让学生记住一个词或一个句子，最有效的方法是让其重复，但是，在美学原则的指导下，重复不再是简单地重复同一个字、词、句，而是让它们在不同的视、听、身体活动中或其他具体材料中重复进行。例如，在教“发怒”这个字眼时，可以用漫画将这种表情显示出来，可以由老师的面部表情显示出来，可通过某些学生的表演显示出来，还可以编成歌谣，让学生用熟悉的调子唱出来。除此之外，还可以教孩子用外语做熟悉的中文游戏，把新词与已知的旧词联系起来（如cap-hat），用熟悉的英语歌重复新的英语词和句子，用熟悉的调子唱出当天的天气预报，星期、月份，慢唱一个难词等。美学原则还可以把普通的对话变成艺术，例如，老师可以向学生提问那些必须提供复杂答案的问题；还可以通过提供错误的答案以激发出学生的正确答案；通过提出两种答案让学生选择和解释；通过提出问题诱导学生自然地进入学生与学生之间的二人对话状态。很明显，这些活动一方面具有强烈的艺术性和美学特征，另一方面又紧紧地联系所教授的知识。它们不仅调动了学生的积极参与感，还最大限度地激发和调动他们潜在的对话欲和其他表现欲，使他们在上每堂课时都像最优秀的戏剧演员一样，在最大限度的感情卷入和兴奋状态中，在不知不觉中吸收知识。通过这种种特殊设计，使对话本身成为一种富有美感和刺激的过程，从而把静态教学变成了动态教学。在这种课堂上，审美活动可以灵活多样，如，让学生自己从事收集、制作或种植等活动，包括集邮、集币、制作小画书和故事书、制作玩具、种植植物、自编文章和诗歌等。在有条件的地方，还可以经常带领学生参观附近的自然景观。在从事上述活动的同时，还可以就这些活动和景物展开第二层次的活动：就某一活动展开讨论；让学生扮演一个英语导游解说某一景点；编成歌子或诗歌歌颂一个景点；围绕一个景点的某一方面（历史、地理、形象等）展开对话；给一个景物拍照或画画或找寻与之对应的音乐作品；围绕一个景物展开图书查阅、手工操作、制造模型、收集标本等活动。所有这些活动都按照美感的规律进行，大大激励了学生互相商量和交谈的积极性，使他们在一种和谐的气氛中共同完成学习计划。通过这一连串的活动，就使学生的学习与寻找意义的具体的活动有机地结合起来了。在这样的教学中，教师的角色等于一个咨询者或顾问，而不是像传统课堂上那样的知识的灌输者。这种以“审美活动”为中心而不是以老师的教导为中心的融合式教学，提高了学生的素质，对教师的素质亦有了更高的要求。在这里，任何科目的教学内容都不再是机械性的和一成不变的，教师在教学时，必须时刻动脑子，即时地找到将“说”和“做”结合起来的最佳方式。但是这里的“做”又不是普通的做，而是带有审美色彩的做，为的是提高学生的学习兴趣。因此，这种教学就不单纯是一种科学，它本身已经成为一种艺术。换句话说，它需要大量的教学技术，但更需要的是一种艺术的思维，即一种根据不同的时间和场合，把种种技巧用艺术的方式组织到一起的直觉型的、即时性的和整体性的思维。这种老师总是把自己看作是一个牛虻，通过审美活动去刺激学生的头脑，使他们独立地思考和行动，并在种种创造性的活动中得到新的知识和新的思想。这就要求教师成为多面手：具有专业（课程）、外语、美学（艺术）、理论、个性等方面的高级的综合素质，还要具有把美学原则贯彻到各科和各步教学活动中的能力。
我相信，谁能把上述四种融合巧妙地运用于普通教学中，谁就把普通的教育转化成美的教育。这也就是我所认为的美育的真实含义。
注释：
①②③④加登纳：《智能的结构》，光明日报出版社，1990年，第416-420页。