马刚[1]2004年在《农村中学实施化学反思性教学实践的研究》文中研究表明能否合理开展反思性教学的实践被认为是影响和制约“教师专业发展和自我成长的核心因素”。在现代农村学校教育情境下，开展反思性教学研究与实践对于全面推进和深化新一轮基础教育课程改革具有十分深远的重要意义。为此我们以中学化学教学实践为突破口，研究建构了“反思说辩轮讲制”的反思性教学实践模式。该模式以信任与合作为前提，强调对师生的“成长”关怀与尊重，着力对教学实践主体的反思意识、反思习惯和反思能力进行培养，努力引导教师立足教学实践问题，从教学目的、教学主体、学习主体和教学工具多层面，课前、课中和课后多维度开展教学反思，注重教师个体反思、教师群体反思和专业研究人员引领反思多主体多形式反思的有机结合和教学实践合理性的高效生成。
杨凤荣[2]2006年在《新课程实施中化学教师反思性教学研究》文中进行了进一步梳理20世纪80年代以来,在西方发达国家师范教育改革中,随着教师职业化的要求,反思性教学蓬勃兴起,并由此逐渐形成为影响世界各国教育实践的教学思潮。我国自引进“反思性教学”以来,也进行了一系列理论与实践研究。本课题通过对中学化学教师反思性教学情况的了解,揭示了实际存在的问题,为现代教师的成长提供了参考模式。 课题研究的预期目的:通过对现实中教师自身及教学存在的缺陷的揭示为教师的成长提供参照体系;提高一线教师实践性知识水平、促进教师的自主专业化发展;提高教师反思性教学的理论水平;为培养适应化学新课程的具有反思能力的研究型教师提供可操作的策略。所使用的研究方法主要有参与式观察法、文献法、问卷调查法、访谈法和分析统计法。 引言部分主要阐述了课题提出的缘由、化学新课程中反思性教学实施的现状及分析和研究方法的介绍。 正文包括五大部分: 第一部分概述了反思性教学的本质特征以及在中学化学教学中的地位与作用,为在中学化学教学中实施反思性教学提供了理论基础。 第二部分论述了反思性教学中化学教师进行教学反思的基本内容,为教师的教学反思找到了切入点。 第叁部分论述了中学化学教师教学反思的基本途径和方法,为化学教师进行教学反思提供了策略和途径。 第四部分分析了影响中学化学教师实施反思性教学的因素及改进建议,为提高教师的反思性教学能力提供了指导方法。 第五部分借助案例分析了反思性教学在当前中学化学教学中的实施过程,为教师进行反思性教学提供了一定的实践性指导。 最后,总结了研究过程存在的问题并对反思性教学的前景进行了展望。
郭志勇[3]2007年在《农村高中化学校本课程开发：问题与对策》文中进行了进一步梳理随着我国新一轮基础教育课程改革的启动,校本课程开发也日益成为人们关注的热点。化学是基础教育的一个重要组成部分,因此化学校本课程开发成了校本课程开发的热点之一。但是,对我国而言,有关化学校本课程开发的研究还主要集中在城市重点中学,对农村中学的研究尚处于起步探索阶段,而对农村高中的研究就显得更少。鉴于此,本文在考察国内外研究成果的基础上,结合2003年3月教育部颁布的普通高中课程方案、化学新课程标准,首先,通过对农村高中化学校本课程开发现状的调查,运用文献研究、调查研究、比较研究和内容分析等方法,对农村高中化学校本课程开发存在的问题进行梳理和分析,发现农村高中化学校本课程开发存在的问题主要体现在六个方面,它们分别是:教师新课程理念落后、教师对农村高中化学校本课程开发的意义认识不够、教师对化学校本课程资源理解片面、化学校本课程内容脱离了农村学生的现实生活、化学实验探究内容缺乏以及评价问题等。之后,针对这些问题,结合农村高中学校的基本特点、农村实际,在充分考虑农村高中化学教师整体素质和尊重农村高中生的学习生活状况的基础上,根据农村中学新课程改革的基本要求以及校本课程开发的基本理念与价值追求,提出相应的解决对策,以期为我国农村高中化学校本课程开发提供理论与实践方面的参考。本文共分四部分内容:第一部分,前言。介绍了本论文的研究背景、研究的意义与重点、研究的基本思路及主要的研究方法。第二部分,校本课程开发概述。阐述了校本课程的产生与发展、校本课程开发的相关概念、我国校本课程的启动以及校本课程开发的基本理念与价值追求。第叁部分,农村高中化学校本课程开发过程中遇到的困难和出现的问题。结合笔者对农村高中化学校本课程开发状况的调查,着重从6个方面阐述了目前农村高中化学校本课程开发中遇到的困难和出现的问题。第四部分,应对的策略。对对策的论述没有采用与问题一一对应的“算法”方式,但力求体现当代教育改革、学生发展和教师成长的趋势,力求体现新的教育理念与教学思想,力求不使对策分析停留在就事论事的层面上。总之,力求以一种较为广阔的视野来讨论对策问题。
邓明兰[4]2006年在《中学化学教师专业发展的现状与对策研究》文中提出教师专业化发展是世界教师教育改革与发展的潮流和趋势,也是我国中小学教师队伍建设的理想追求和现实需要。当前,我国新一轮基础教育化学课程改革正在有计划有步骤的不断推进中,化学新课程能否有效地顺利实施,关键在于高素质中学化学教师的培养和化学教师的专业发展。所以,了解中学化学教师专业发展的现状,探索能够促进中学化学教师快速成长与发展的策略或路径显得十分必要。鉴于此,笔者通过查阅大量有关教师专业发展的文献,并以重庆市部分中学化学教师为研究对象,调查分析了中学化学教师专业发展的现状及需求,然后在这两者的基础上分析和探讨了旨在促进中学化学教师快速成长与发展的若干策略。基于此,本论文包括四部分:(1)前言部分。概述了教师专业发展的由来、本论题提出的意义,以及本研究的主要内容和研究方法。(2)文献综述部分。本文首先对教师职业是一种“发展中的专业”的发展态势进行详细的阐释,然后辨析了“教师培训”、“教师继续教育”、“教师专业化”、“教师专业发展”等几个相关概念,最后重点综述了有关教师专业发展途径的研究现状。(3)实证研究部分。本文采取自编的《重庆市中学化学教师专业发展现状调查问卷》,对重庆市部分在职中学化学教师进行了问卷调查。然后用SPSS11.0统计软件对回收问卷进行统计分析,重点分析了频率、百分率和差异显着性检验(x2卡方检验)。通过分析调查数据,概括并揭示出实践研究中发现的一些问题,旨在引起反思并为本文的对策分析部分提供实践基础。(4)对策分析部分。笔者重点结合实证研究中发现的问题,分别从教师个人、任职学校、教师继续教育、政府机构等四个层面分析和探讨了中学化学教师专业发展的对策。
王传娥[5]2006年在《“反思—发现—研究”教学模式的研究与应用》文中进行了进一步梳理无论是世界性的教师专业化运动，还是国内已经开始的基础教育课程改革都对教师及教师教育(包括教师继续教育)提出了新的要求，形成了新的发展趋势。为此，甘肃联合大学化学系在成人专升本化学教育专业(属教师继续教育范畴)进行了以“反思—发现—研究”为模式的教学实验研究。并确定第一阶段在《中学化学实验研究》课程中进行实验研究与应用。“反思—发现—研究”教学模式以“反思性教学”与“反思型教师教育”为基本理论基础。“反思—发现—研究”教学模式的基本假设是：成人学生的学习活动以“反思”为基础、成人学生的学习活动具有“实用研究”的性质、成人学生是学习活动的自我指导者、成人学生善于和乐于合作学习。“反思—发现—研究”教学模式分叁个层次：反思、发现、研究。但在实际的进行过程中，反思、发现与研究是会经常发生互相穿插、交替的，是你中有我，我中有你。实施“反思—发现—研究”教学模式的基本原则包括：激活动机，强化发展需求原则；回归童趣，鼓励个性张扬原则；鼓励创新，克服思维定势原则。在“反思—发现—研究”教学模式中教师是成人学生学习活动机会的提供者、是成人学生学习活动的组织者与合作者、是成人学生学习活动的促进者和指导者、是成人学生学习活动的欣赏者和激励者。在“反思—发现—研究”教学模式中成人学生是：学科知识和教育学等相关知识的再学习者+学科教学的研究者“反思—发现—研究”教学模式已连续两届在为成人专升本化学教育专业开设的《中学化学实验研究》课程中进行了教学实验，结果是满意的。主要在对原有实验的微小改进、微型实验和一些化学反应实验条件的确定等方面取得了一定的成果。
杨娇荣[6]2013年在《在职初中化学教师教育课程设置研究》文中提出截至2012年,中国相继颁布了一系列教师教育政策。教育界对教师培训的关注度逐年攀升,但是对在职教师教育课程设置的研究还比较少,对在职初中化学教师教育课程设置的专门研究更少见于文献报道。鉴于此,本研究在厘清“在职教师教育”“在职教师教育课程”“在职初中化学教师教育课程”“课程设置”等概念内涵的基础上,通过对国内外相关文献的整理分析,确定研究目的在于寻找初中化学教师集中培训课程设置的策略。基于此,本论文的主要研究内容分为叁部分。第一部分(第2章)：梳理在职初中化学教师教育课程设置的理论基础。第二部分(第3～5章)：展开一系列在职初中化学教师教育课程设置的实证研究。即初中化学教师专业发展现状调研、初中化学教师培训内容需求调研、初中化学教师培训课程实施现状评价调研等,以期为提出初中化学教师培训课程设置策略提供丰富、详实的现实依据。第叁部分(第6章)：综合前述实证分析结果,结合本研究区域内初中化学教师培训现状,提出初中化学教师培训课程设置的有效策略,并附以案例说明。研究结果表明,设置初中化学教师培训课程时,可以采取以下策略：(1)需求调研做到主客观统；(2)增强参训教师自我专业发展意识；(3)重视不同阶段参训教师的实践困惑、培训期待及需求差异；(4)依据教龄设置分层培训课程；(5)课程内容的确定根据不同的需求精挑细选,做到少而精；(6)加强培训内容与教学实践问题的关联；(7)针对不同阶段的参训教师,同名课程应该适当调整授课内容；(8)根据需要适当增加某些课程的课时；(9)尽量提供已经实践成功的案例分析；(10)重视发挥不同发展阶段、不同类别参训教师的优势；(11)提供并维系教师专业发展的交流平台,落实培训期间交流的实效性；(12)增强课程设置者与专家团队的沟通等。根据教师培训项目具体目标任务和培训对象的需求进行课程设置是一个系统工程。如何将其转化为实践操作,本研究只做出了初步探索,希望能对中学教师培训工作,特别是中学化学教师培训课程的设置及实施有所启示。
张绍军[7]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究表明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
杨赐凤[8]2017年在《反思性教学在高中生物实验课的实践研究》文中进行了进一步梳理生物学是一门以观察和实验为基础的学科,实验是生物科学的灵魂。如何提高高中生物实验课的教学质量已成为基础教育生物课程改革的热点话题。反思性教学研究对提高教学质量和促进教师专业发展具有重要的理论价值和实践价值。本文主要对高中生物实验的反思性教学进行四方面的研究:第一,通过研读和分析相关的文献资料,综述了反思性教学的国内外研究现状、理论基础、特征和意义,并尝试提出了对反思性教学内涵的看法。笔者认为反思性教学是内隐思维活动和外显实践活动的综合表现,其指教师作为教学主体,结合教师的教和学生的学,以教育教学理论、教学活动、他人的教学经验以及教育的社会伦理道德意义为主要认知对象,用批判的眼光对其进行积极、持续和周密地审视,从而努力提升教学实践的合理化,促进教师自我专业发展的过程。第二,以自编式教师问卷对广州市15所高中共132位高中生物教师进行了问卷调查和访谈,以了解高中生物实验课实施反思性教学的现状。结果表明:89.39%的高中生物教师具有较强的反思意识;78.79%的教师对反思性教学的理解和认知比较全面;79%的教师能积极主动的在课前、课中、课后开展反思性教学工作;对教学价值、教学实践和教学环境的反思水平总体较高。不同教龄、学历、职称、学校类别的教师在反思性教学认知、内容、层次、类型和策略上存在一定差异。但同时也存在一些问题:如7.57%的教师对知识价值的认识较为片面;只有9.09%的教师会开展行动研究;反思性教学的途径和方法单一化;学校的反思制度和反思氛围以及教师自身所掌握的反思性教学知识和策略制约着反思水平的发展。第叁,笔者根据调查现状提出了提高高中生物教师实验教学反思性教学能力的对策。一方面,学校和社会应营造良好的反思环境和氛围,健全相关制度,开展有效的教师培训,为教师实施反思性教学创造有利的客观条件。另一方面,教师应有自觉反思的意识,加强学科专业知识、教育教学知识、实践性知识的学习和积累,并灵活运用反思性教学策略,提高生物教学质量。第四,笔者利用教育实习机会,在实验课中展开了常规教学和反思性教学的对比实验研究。结果表明:反思性教学策略是可行有效的。反思性教学能明显提高学生学习生物实验的积极性;能提高学生的分析问题、解决问题和实验创新能力;能有效提高学生的生物学业成绩;但不能提高学生学习生物实验的兴趣。
高美玲[9]2010年在《农村中学英语教师专业发展现状与对策研究》文中研究指明随着社会的发展,基础教育改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争力的战略措施已成为许多国家的共识,培养高质量的教师亦成为各国教育界共同的追求。国家教育部于2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,规定新课程体系将于2005-2010年在全国逐步推行,新课程的实施对教师专业素质和教师创新能力提出了更高的要求。而作为农业大国,我国农村的基础教育在整个国民教育体系中占有重要的地位,随着现代化、城镇化、工业化进程的加快,家长对子女教育投入增加,农村孩子也由“有学上”进入“上好学”的新阶段。然而,目前我国的农村教育仍不能满足社会、家长的需求;农村学校生源流失已是普遍现象;尤其农村中学的英语教学仍然比较落后;农村英语教师专业发展的紧迫性和重要意义仍未得到足够的重视。不容忽视的是目前国内有关教师专业发展研究多倾向于理论研究,涉及农村英语教师专业发展的实证性研究尚不多见。因此,本研究致力于农村中学英语教师专业发展现状的调查与对策的研究和探索,旨在了解目前我国农村中学英语教师专业发展的现状、专业发展的主观需求以及接受各类培训的情况。通过分析和讨论,探析存在的主要问题及其原因,进而探索促进农村中学英语教师专业发展的对策,对农村中学英语教师专业发展提供参考性建议。本研究以教师专业发展理论为支撑,以终身教育理论、行动研究理论和建构主义理论为依据,采用文献资料、问卷调查和数据分析相结合的研究方法,以青州市20所农村中学英语教师为调查对象,对他们的基本情况、对专业发展的认识、专业发展现状、影响教师专业发展的内外因、专业发展的需求等展开了深入细致的调查。本研究发放问卷160份,收回有效问卷144份,所得数据采用百分比计算方法进行处理,回收的问卷有较广泛的代表性。通过调查研究和数据分析,本研究认为就农村教师队伍来说,鉴于农村工作环境和经济条件较差,导致农村教师职业满意度低,教师队伍稳定性差;另外,由于教育行政导向作用发挥不到位,导致英语教师性别比例、年龄结构、职称结构均欠理想、城乡师资力量差距增大。再者,教师专业发展自身存在若干问题。如教育信念欠明确、教师学科专业知识水平不高、语言教学理论素养薄弱、教学理念滞后、教学技能欠缺、缺乏自我发展、反思和教育研究的意识与能力。同时,教师专业发展的外部环境对教师专业发展也产生较大的影响:城乡教育资源配置失衡导致农村学校工作环境差,校舍、图书馆、多媒体教学设备等教学设施不能满足教学要求;教师发展途径缺乏,深层次的教师发展活动难以开展。学校职能部门缺乏为教师专业发展创造空间的意识和能力。由于农村教育经费短缺,作为教师职后主要学习途径的教师培训运作欠科学,导致教师参加培训的层次不均衡、机会不均;培训内容、形式不能紧密结合教师教育教学的需求。研究认为农村中学英语教师专业发展受自身因素、学校及教育主管部门的外部保障体系的制约,要促使英语教师专业发展水平、提高农村英语教学水平,应从内部因素和外部保障两方面着手,关注教师个体和群体的发展。首先,教师本人需提高教师专业发展的意识,注重在学习、反思研究中不断提升专业知识、能力和水平,不断促进自身的专业发展。其次,学校领导需革新理念,树立教师专业发展的管理意识,构建和谐合作的校园文化,积极推行以校为本的教师培训,建立专业发展小组,优化学校管理,使教师获得持续发展。最后,教育主管部门需完善教师专业发展的外部保障制度,注重稳定农村教师队伍;同时积极探索并开展新英语教师、非英语专业英语教师及职后教师培训等不同层次的培训模式,努力增强培训内容的针对性、实效性,使教师个体与群体获得更快更好的发展。
杨鸿[10]2010年在《教师教学知识的统整研究》文中指出教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识。教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显着的直接正相关。其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升。基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题?教师教学知识的统整到底应统整哪些知识?教师教学知识应如何统整?教师教学知识统整得怎么样?其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第叁个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题。为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究。1.教师教学知识的分离及本质探讨通过对重庆市城市、县城、农村叁类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离。这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性。此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展。2.教师教学知识的本体论探析本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识。在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与迭加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一。且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在。3.教师教学知识的统整模型建构教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化。其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化。因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型。此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程。4.教师教学知识的统整机制探析本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”叁态统整机制。意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性。5.教师教学知识的统整路径构建对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径。基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整。6.教师教学知识的统整策略开发依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略。7.教师教学知识统整的实践论证通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整。总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”叁态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角。这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义。
参考文献：
[1]. 农村中学实施化学反思性教学实践的研究[D]. 马刚. 湖南师范大学. 2004
[2]. 新课程实施中化学教师反思性教学研究[D]. 杨凤荣. 曲阜师范大学. 2006
[3]. 农村高中化学校本课程开发：问题与对策[D]. 郭志勇. 内蒙古师范大学. 2007
[4]. 中学化学教师专业发展的现状与对策研究[D]. 邓明兰. 重庆师范大学. 2006
[5]. “反思—发现—研究”教学模式的研究与应用[D]. 王传娥. 西北师范大学. 2006
[6]. 在职初中化学教师教育课程设置研究[D]. 杨娇荣. 陕西师范大学. 2013
[7]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[8]. 反思性教学在高中生物实验课的实践研究[D]. 杨赐凤. 广州大学. 2017
[9]. 农村中学英语教师专业发展现状与对策研究[D]. 高美玲. 山东师范大学. 2010
[10]. 教师教学知识的统整研究[D]. 杨鸿. 西南大学. 2010
标签：中等教育论文; 性知识论文; 课程改革论文; 教学理论论文; 反思论文; 化学专业论文; 课程开发论文; 农村教师论文; 课堂管理论文; 基础教育论文; 校本课程论文; 教师培训论文;