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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1009-3826(2006)04-0014-04
成人教育是一个国家人力资源开发的重要组成部分。成人学生在自身的社会生存和竞争中往往处于劣势。究其原因，是成人教育过程中所采用的使学生“观念改变”的教育方式，不利于学生应对未来社会。其中，教育评价的方式方法是形成成人学员不良适应行为的主要因素。
在一个教育体系中，总是存在某种教育评价的方式。当一个教育体系采用了一定的评价体系以后，实际上也就决定了教育的最终结果。当教育者谈论教育的各个方面的问题时，都可以很清楚地看到所有问题都指向教育评价，可以认为教育评价体系才是教育所有问题的核心。教育中所出现的各种困难和危机以及教育对象的变化无不是出自教育评价的结果。成人教育如果选用正确和较为合适的评价体系，会使学生更快更好地适应社会。
一、成人教育评价体系分析
教育评价体系模式中较有影响的主要是泰勒模式、CIPP模式、目标游离模式、应答模式等[1]。现有的各种教育评价模式中，无一例外都受到现代科学研究思想的影响，“分析”[2]是进行教育评价的主要思路。可以看到成人教育评价也有着相同的评价理论基础，从现行的成人教育管理模式可以看到成人教育评价模式有一些共同的特征：
1.客观化评价的“偏颇”
教育测量学中有两个理论基础：“凡客观存在的事物都有其数量”、“凡有其数量的事物都可以测量”[3]。对于教育活动中各种各样的现象和结果，不论是可见的还是不可见的，如何客观评价这些现象和结果就成为评价是否正确和有价值的关键因素。客观性的实现是通过尽量排除个人主观观点在评价中的作用来实现的，排除个人的主观影响，又是通过统计抽样的原理来实现的，即样本容量越大，样本对总体的代表性越好[4]。
根据测量的客观性要求，在实际的教育评价中有很多具体的做法，如采用多名教师对一个学生进行评价；对不同的学生进行评价应当以同样标准；评价结果的解释应该是同分同解释等等。整个教育评价努力以统计学原理作为最重要的基础，当然，这种做法并没有什么不对，但是对于教育评价者来说，如果认为这种“客观”的做法能够解决教育评价中的深层问题，则是对教育问题的复杂性的简化。对教学中存在的许多问题至少在可预测的未来不可能真正做到所谓的“客观评价”。
从测量学角度来看，对教育进行评价首先要进行数量化，这种数量化的过程实质上只是一种称名数据，即使在测验时使用了比率数据或等距数据的处理方式，这也只是在近似的情况下来谈论数据。保证评价的客观性主要是要确定评价题目的信度和效度，信度只是对测量题目本身的一致性程度的表示，效度也就是一个测验题目本身的有效性，这个问题实际到现在为止也未能很好地解决。从数据的处理角度来看，保证测验的客观性是一种非常困难的任务[5]。这不是说教育测量的客观化处理完全一无是处，而是说将一个有其他评价者参与才能完成的过程建立在不理会评价者参与或尽力排除评价者本身影响的基础上是不能达到评价本身要求的。
在教育中最大的问题是客观性本身不是建立在为个人发展进行客观化的评价，这个问题在很多最新的教育文献中也已经有所论述。评价最主要是为了察看学习者是否完成了社会和学习者所在群体对他的要求，客观化的评价在这种问题上做的非常有成效。在整个成人学生的受教育过程中，这种评价才是成人教师认为科学合理最佳的一种评价方式。所以在教育中就出现了一切以“分数”为准的现象，在几乎所有的学校中对学生进行名次排序等，都以这种最“科学”、最“客观”的方式在进行。当然对于评价体系之外的旁观者来说，这种“客观化”的做法，其弊病是一目了然的[6]。各个社会机构、受教育者本人及实施评价者均认为这种评价有太多的问题，但是他依然是评价中最受大家认可的一种方式，究其原因，实际上这是评价本身的出发点问题，评价最重要的功能就是其“区分度”，就是要将被评价者区分开来。客观性只是为了使这种“区分”具有科学性。作为一种评价体系，成人教育评价体系当然要对学生进行区分，但评价的目的并不只是去区分学生，如果这个评价体系的某些功能非常突出，那将是一个畸形的体系，造成的后果将是可怕的。从这个角度可以看出，成人教育评价体系的客观化实际上是在逐步的“偏颇化”。
2.测量过程的可操作性与“瑕能掩瑜”
测量只能测可以测量的内容，作为教育中的各种现象和行为，其中有很多是无法清楚地区分开来的。一般在对学生、教师或教师教学效果进行评价时往往采用一些具体的表格或量化的指标来实现教育评价的可操作性。
在成人教育评价体系中，评价的可操作性达到了惊人的地步[7]。对学生知识学习的评价、学生思想品德的评价、学生实践能力和创新精神的评价、对教师课堂教学的评价、班主任工作的评价等等，可以说已经到了“无微不至”的地步。在伴随着评价的越来越细化、越来越丰富的情况下有很多人对教育的水平和效果却抱有了更多的否定和更多的批评。
教育过程中学生的成长是一个整体综合发展的过程，这个发展过程是如此的复杂，以至于关于学生的发展阶段也很难得到完全统一的认识。在评价过程中，评价本身不可能与学生内部各种具体的发展变化完全“平行”，只能采用抽取学生某些行为来进行推论的办法评价。可操作性就是源于对学生整体的发展割裂开的办法来实现的。当评价者对学生的“行为改变”用一些有限的条目进行评价时，实际上他们已经认为自己所设定的这些条目对学生来讲是更为重要的一些事情了，但是学生为什么成长为未来的样子并不是由这些条目确定的，而是有许多发生在学生身上的事情和这些事情互相之间复杂的互动关系作用而成的。在细化的评价表上未曾出现的一些“行为”可能出现“蝴蝶效应”，在未来的生活中成了真正影响一个学生成长的主要原因，而那些被认为很重要的事情实际上并不起什么重要的作用。譬如说在有的成人高校中关于思想品德评价会有一些量化的做法，帮助同学可以获得“良好”、“优秀”等等，这种做法在伦理道德上其实等于把“助人为善”变成了一个功利的概念，不但起不到推动学生“向善”，反而会使学生在不能获得奖励的预期下不去从事“助人”的善举。
在正常的教学之外还存在着大量的“潜隐课程”[8]，这些课程与短期的教学评价并没有太多的直接联系，但是他们对于学生的未来成长具有举足轻重的作用。将这些课程评价从正常的教学评价中去除，实际上是将学生成长最重要的内容从教育评价中排除了。
学生行为的评价中，行为表现和学生内在的“动机”之间存在许多微妙的关系，这种关系在评价学生行为中是衡量学生行为价值的重要一环。但是在教学评价中这是没有办法操作的，这需要学生和评价者之间的一种理解。一个“好”的行为和一个“不好”的动机与一个“坏”的行为和一个“好”的动机之间只能进行行为间的比较，非常可能出现“一叶障目，不见泰山”的结果。
3.测量的标准化与“抹杀个性”
教育测量的标准化是保证测量客观性的重要做法，但是标准的测量内容、标准的测量情景无法使得被测量者的动机、情绪而做到标准化。所以，所谓测量的标准化只是测试环境的标准化，对于接受测量的人员来说，可能有许多地方存在着不公平的现象。这种做法实际上将测量未能包容尽可能多的内容的错误强加到了丰富多彩个性的成人学员身上。
标准化测量鼓励了“从众行为”，这是一个与工业化相联系的概念[9]，前提是大量统一的生产。作为成人教育显然是以大批量、快速的培养和训练为基础的，这种要求就导致对学生的评价不会去照顾学生中间存在的“个别差异”[10]。教育评价本身对学生具有很强的吸引力，是学生的导向标，学生的学习自然会以评价标准作为自己学习和行为的标准，这样做的结果就是千百万行为和思想相同的人的出现，个性化的东西在学生身上就成为不重要的和没有必要的，在教育中“因材施教”的原则也就在标准化测试影响下无法实现了。
成人教育评价体系同时面临着客观量化评价和质性评价的两难，从综合评价的角度来讲，复杂的评价制度可能因为做法的复杂而掩盖评价结果的判断，简单的评价又可能达不到目的。从对学生发展有利的角度和评价对社会愿望的达成角度来讲，应当对成人的教育评价体系简化，这样可能在现实的教育中更好的对学生进行评价，也可以得到最重要的参与者——教师的配合。客观的、可操作的、标准化的评价方式与质性评价应当结合起来，最重要的是应当给评价以更多的弹性和模糊性。
二、成人教育评价体系与社会发展之间的冲突
后现代主义认为现代社会是一个倡导反思批评精神、多元化视角、强调对话、对非理性大力提升的时代，认为现代主义是一种理性的、确定性的、统一性的、连续性的、普遍性的思维方式[11]。对现实世界的解释应当是多元的、多维度的，应该允许存在各种不同的观点和理论，同时强调直觉、自由、个性化的社会，从根本上摒弃理性、排除权威。人的存在是变动的、开放的，强调“语境体验”，每一个自我都是在叙述中或通过叙述制造出来的，而不是被发现的或是去发现的，每一个人的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。
现代教育体系的建立是以现实社会为基础的，从教育的内容和形式来说也会滞后于社会发展。现代教育的具体实践过程中存在着一个现实的问题，对教育效果的评价要看接受教育以后的学生的发展和适应性，而控制教学效果是要依靠对教师的评价和对学校的评价，评价的根本标准则又是现今社会对自己国民的要求，这样学生最后应当成为一个什么样的社会成员，不是以学生本身的发展作为指针，而是社会要求学生成为什么样的人为指针。现有成人教育评价体系与社会发展之间存在着诸多的冲突，导致教育结束后学生对社会的适应还存在很大的障碍。这些冲突可以总结为如下一些方面：
1，多元化社会评价体制与一元化成人评价之间的冲突
个人在社会中成功与否的判断是一个社会评价体系的结果，这种评价的方式是多种多样的，评价的标准也不是唯一的。成人教育评价体系中也存在对学生的“多元评价”，包括学生的艺术才能、运动能力等各方面，这些多元的评价方式在学生的成长过程中逐渐变成了一元化的评价，最后变成了文化课成绩的单一评价，文化课成绩成了学生是一个“好”学生还是一个“差”学生的唯一标准，而其他的成长都成了文化课成绩的“附庸”。
“好”与“差”的评价方式是成人教育评价影响学生未来发展最直接的一个标准。当一个评价体系以这种确定的方式来区分学生的发展时，学生对各种心理因素的影响只有“趋利避害”。这种评价方式还直接使得学生对未来的社会生活和对他人的评价简化，这就导致学生在看待社会上的各种现象时感到困惑，对一些发生在自己身上的事情作出不正确的判断。
2.非理性的社会思维方式与强调理性的成人教育评价的冲突
在社会生活中，事情并不总是有答案的，答案也不是唯一的，在很多情况下答案更是一个区间、一个范围而已。在成人的教育评价体系中始终是强调理性的，学生在学习中所获的印象是所有的问题都是有最正确答案的。
在对人的评价上，有“好人”与“坏人”的区分；在课业上，有答案的“对”与“错”等等。这些评价都是要有前因后果的，都要遵循逻辑和知识的规定。在知识上的对错是科学研究的逻辑所决定的，但是当这种逻辑下放到我们对社会生活、对未来的看法时则会有太多荒谬的推论。当学生在生活中以学校中形成的理性来思考时，困惑就会产生，就会想当然的“合理化”一些问题。
3.民主的社会走向与重视权威的成人教育评价的冲突
社会在变得越来越民主化，人们对各种权威的崇拜和迷信逐渐消失了，反而是作为基础教育的成人通过各种教育评价强化对“权威”的认同。最严重的权威迷信就是“科学崇拜”现象，科学课程里都是以是否符合“定理、规律”来作为评价的标准，各种社会课程也都是以“科学化”程度来评价知识的正确与否。学生的思考也是以“科学”程度来衡量的有无价值的，科学在这里俨然成了决定一切的至高无上的裁决者。
成人学生是以可见的成绩来进行优劣评定的，这些成绩通过考试来实现，考试以“标准答案”为依据来打分，而且答案往往是“唯一”的，当然现在也在推广多答案的试卷考试，但是只要是在学生中比出高低就会出现最“有价值”的答案和“没价值”的答案，其结果就是学生追求“最有价值”的答案。这种评价方式从模式上保证了“权威”的存在。另外，在成人教育评价体系中评价者均是外在的标准，不是由“协商”而产生，于是“权威”的存在融入学生观念中。这对于“民主化”的思维来讲无疑是抵触的。
三、结论及建议
在现有的成人教育评价体系之下培养未来社会的适应者，具有重重困难。现在的评价体制只是简单培养符合特定时期某种单一目标的社会成员，在社会快速的发展中，这种评价体系将无法塑造出符合社会需要的、具有适应能力的合格社会成员，应当对目前的成人评价体系进行变革。
1.对学生一元化的评价模式应当变为多元化模式，评价标准必须多元化。学生受教育目标应当由单一的知识接受程度比较转变为知识学习、社会交往及自身调试等共同评价，量化评价与质性评价紧密结合。评价体系应当更重视“个别差异”的存在，鼓励被评价者自身特点的有效发挥。
2.成人教育评价方式应当简化，在评价中增加对评价者的信任，而不应当过分防范评价者对学生不公正的评价。
3.重视潜隐课程的评价体系建设，对学生评价为主的做法扩大为对影响学生有重要作用的各种潜隐课程的评价。通过对潜隐课程的评价，将道德、文化及经济发展对社会成员的要求整合进入当前教育评价体系。
4.评价的标准应当具有更多的模糊性与弹性，不应当追求对学生评价中的区分度，应当以目标参照性评价为主。
收稿日期：2006-02-11