中学历史教学评价的理论与实践（三），本文主要内容关键词为：历史教学论文,评价论文,理论论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中篇 创造教评一体，共同改进与开发课程的教学评价
记得一位很出色的教师说过，原先，学校里为了加强教学管理，在每个教室里装了摄像头，以便校方随时可以观察教学情况，提高教学评价的水准。这使得许多教师很不自在，不管校方如何解释，大家都觉得有受监视之感，但又找不到合适的理由来反对这种“科学的措施”。结果教学规范了，但少了活力和生气。后来，他想了一个办法，干脆要求校方将他的每一堂课录下来。得空，自我欣赏，“突然”发现了许多自己没有发现的问题，及时加以改进。一个时期下来，水平提高得很快。由此，我们可以设想，如果有评价者将自己的评价过程摄录下来，从教学者或第三者的角度，观看录像中的评价过程，会有什么效果呢？我们不能奢望没有评价的教学，但我们却可以创造教评一体，共同改进与开发课程的现代教学评价。它是一种通过人际关系的协调、交流来谋求共同发展的课程开发活动，需要科学，更需要人文——有关各方面的相融、互补、共振和跃升。为此，我们一方面应尽可能地创造适合教学发展需要的不同类型、不同层次的既有共性进步，又有利于个性发展的评价模式；一方面还要始终追求无论基于何种具体目的、任务的教学评价，都应当以促进教与学的发展为出发点，以沟通理解与切磋为基本任务，以和谐、能动与有效为方案准则，以“让我们荡起双桨”——即以教与评等有关人员同心协力，努力运用“教”与“评”两支桨，推动课程的改进与开发。从理论上看，教学评价可以从两个途径进行，一是通过对教学行为的直接观察进行专家团体式的评价；一是通过对教学效果，即学生的前后变化进行测量，并根据测量结果的比较，推论和评价教学行为。两种途径的评价各有所长：前者是一种直接评价，注重的是过程，但有可能影响评价信度和效度的主要因素是专家团体的主观因素；后者是一种间接评价，强调的是结果，但由于测量技术上的原因，在认知领域较为成功，而在情感等非认知领域则空白较多。由于前者直接探讨教学过程，对被评者的影响比较具体而确定；后者间接追究、反思教学过程，对被评者的影响则较为原则而不确定。本文着重讨论前者。
一、基准型评价
基准型评价指的是为了确定被评者是否是一个合格的教师而进行的评价过程。它所关心的问题是：“被评者能不能独立上岗，完成课程教学的基本任务？”因此，也可称为上岗评价。它的具体任务是帮助被评者和有关各方面了解被评者是否达到了可以独立上岗的各项要求？找出每项要求的正、负两种距离，提出改进或进一步提高的建议。
一般而言，基准型评价的项目和权重偏向于作为一名教师、一名历史教师的基础标准，只留出少量的空间给可能存在的发展性要求。以下是一种基准型评价量表。
例一：课堂教学评价量表
姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
课程内容：＿＿执教班级：＿＿
教师说课与自评：＿＿
说明：
1.“教师说课与评课”是指被评教师在上课前后向评价者介绍学生的情况、对课程内容和目标的理解与设计、对课程实施过程的有关说明或辩解以及自我评价等。
2.“1-10”个项目的权重和“评价等级”的分值，可以根据不同的情况来确定。一般情况每个项目为10分；7个等级为10、9、8、7、6、5、3。如有特别导向或强调，可调整项目的满分值。
3.评价者一般不少于三位，每位评价者听课次数至少在三次以上。
4.每次打分和写评语前，应与被评者交流、商榷，使评价更全面、客观和富于激励性。
评价项目
评价等级
1.语音语调：语言规范
A B C D E F G
语调得当
2.形象教态：衣冠端正
举止大方
3.板书设计：重点突出
清晰明了
4.教具设施：贵在利用
鼓励革新
5.知识的科学性：知识无误
观点正确
6.结构的逻辑性：中心突出
层次分明
7.目标的明确性：知能德美
把握适度
8.时间的合理性：紧而不赶
松而不散
9.情感的饱满性：真实亲切
和谐融洽
10.传授的艺术性：有的放矢
深入浅出
评价人：
年
月
日
以上量表的10个项目，实际上可以分成三类，1-4属于基本技能类，5-8属于专业、教学类，各占权重40%；9-10属于预留的发展性空间，占20%。项目和权重分配，体现了“基准”要求。在使用上基准型评价可以作为终结性评价，还可以作为一种被评价者见习（或实习）期间的一种过程性评价，并根据被评者的实际情况和意愿对项目的权重做一定的调整，以增加基准型评价在发展上的活力。
二、诊断型评价
诊断型评价指的是针对教学行为中的某一行为、方面、局部或特征进行的评价过程。因此，也可称为专项评价。它所关心的问题是：“某一行为、方面、局部或特征的具体情况是怎样的？”它的具体任务是深入剖析某一行为、方面、局部或特征，以期得到更为精确的评价建议。用一个不十分确切的比喻，基准型评价好像普通体检，只需找出某一方面可能有不足（或更强），而诊断型评价则更像普通体检后需进一步做专门化的局部体检，希望找出进一步的原因。因此，诊断型评价的项目设计根据经验一般只包括与所需诊断的行为、方面、局部或特征直接相关的因素。另外，诊断型评价一般不强调给评价者一个总分，而是注重其中每一个项目的等级（或得分）、由这些项目及其等级所形成的结构和分析型评估。有条件的地区，可以在大量诊断型评价的资料、数据积累后，将其制成相对稳定的常模参照量表，以后的诊断情况在常模参照量表上表示，使诊断结果不仅取得个人纵向比较的价值，而且有与同行横向比较的意义。
例二：课堂教学语言水平诊断量表
姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
诊断内容：＿＿执教班级：＿＿
教师说课与自评：＿＿（见下表）
诊断项目
A
B
C
D
E
F
G
语音的
正确性
语调的
基础项目恰当性
Ⅰ 语词的
准确性
语法的
规范性
逻辑的
严谨性
表述的
基础项目流畅性
Ⅱ 修辞的
准确性
交流的
艺术性
诊断人评语：
诊断人：
年
月
日
说明：
1.“基础项目Ⅰ”中4个项目属语言的技能，“基础项目Ⅱ”中4个项目属与专业教学有关的表达能力。
2.评价者一般不少于三位，每位评价者听课至少在三次以上。
3.如有特殊原因，“基础项目Ⅰ”与“基础项目Ⅱ”可由两组不同的评价者来评价。
4.等级赋分可参照例一，或另外根据实际情况调整。
例三：课堂教学提问水平诊断量表
1.姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
2.诊断内容：＿＿执教班级：＿＿
3.教师说课与自评：＿＿
诊断项目
A
B
C
D
E
F
G
1.科学性
2.准确性
3.计划性
4.恰当性
5.及时性
6.典型性
7.策略性
8.艺术性
诊断人评语：
诊断人：
年
月
日
说明：
1.1、2属于专业内容要求，其中，“科学性”指内容、观点的正确程度；“准确性”指提问角度和遣词造句的准确无误程度。3～6属于教育、教学要求。其中，“合理性”指问题与教学目标的关系和相对于学生认知水平的可接受程度；“恰当性”指问题的难度是否适中，能否引起学生足够的思考；“及时性”指提问的时机是否恰到好处；“典型性”指是否抓住了学生可能产生的众多问题中的关键问题或是否面向大多数学生。7、8属教师智慧、素质要求，其中，“策略性”指提问的组织和应变能力；“艺术性”指能否不断地激发学生对问题的兴趣和思考的积极性。
2.评价者一般不少于三位，每位评价者听课至少在三次以上。
3.每个项目的权重在一般情况下应当相等，如有特殊原因可做调整，重点项目可增大权重。
4.等级赋分可参照例一原则确定，一般在中高等级段分距可密一些，在低分段可疏一些。
例四：教学重点把握水平诊断量表
姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
课程内容：＿＿执教班级：＿＿
教师说课与自评：＿＿
评价项目 评价等级
备注
A
B
C
D
E
F
G
1.科学性
设计
2.合理性
项目
3.明确性
4.逻辑性
5.切入效果
实施
6.展开效果
项目
7.变式效果
8.作业效果
诊断人评语：
诊断人：
年
月
日
说明：
1.“设计项目”1～4主要评价教学设计中的重点把握水平，其中，“科学性”指重点的设计在内容上的正确性；“合理性”指重点的设计在教学上的适度性；“明确性”指与非重点相比的突出水平；“逻辑性”指重点与非重点在逻辑上的严谨性。“实施项目”5～8主要评价教学过程中的重点把握水平，其中，“切入效果”指在教学中引入重点的效果；“展开效果”指在教学中进行重点教学的效果；“变式效果”指在教学中运用不同的方式强化重点的效果；“作业效果”指在布置课内外作业时突出重点的效果。“设计项目”偏重从理论上评价，而“实施项目”强调从学生变化与发展的角度评价。
2.评价者一般不少于三位，每位评价者听课至少在三次以上。
3.项目权重在一般情况下应当相等，如有特殊原因可做适当调整，重点诊断项目可加大权重。
4.等级赋分可参照例一原则确定，一般在中高等级段分距应密一些，在低分段可疏一些。
例五：多媒体辅助教学评价量表
姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
课程内容：＿＿执教班级：＿＿
教师说课与自评：＿＿（见下表）
评价项目 评价等级
备注
A
B
C
D
E
F
G
1.图像设计水平
设计 2.资料选择水平
项目 3.音响效果水平
4.模块组合水平
5.人机对话水平
6.目的性程度
使用 7.有效性程度
项目 8.适度性程度
9.经济性程度
10.熟练性程度
诊断人评语：
诊断人：
年
月
日
说明：
1.“设计项目”1～5包括教学过程进行之前所做的各项内容和技术的准备。其中，“图像设计水平”指图像线条、色彩、大小、动静等处理水平；“资料选择水平”指文字、图、表、录像等各种资料，相对于辅助教学而言的录用、改制和编辑水平；“音响效果评价”指多媒体与图像及教学目标、内容相配的朗诵、音乐、拟真与提示音的选用和调度水平；“模块组合水平”指图像、音响中的各要素以辅助教学为目的的各种灵活组合与调度水平；“人机对话水平”指师生、生生及其与资料之间的通过电脑交流的水平。“使用项目”6～10主要用于教学过程中教师利用和使用多媒体水平的评价。其中，“目的性程度”指多媒体方式对完成教学内容和目标的方向性；“有效性程度”指多媒体方式对完成教学内容和目标的效果；“适度性程度”指教师选用各种多媒体方式的水平：“经济性程度”指教师选用多媒体和非多媒体方式的水平；“熟练性程度”指教师使用多媒体的熟练程度。
2.评价者一般不少于三位，每位评价者听课至少在三次以上。必要时，设计项目、使用项目可分两组不同的专家评价，前者可以电脑技术专家为主，后者则以教学专家为主。
3.项目权重在一般情况下应当相等，如有特殊原因可做适当调整，重点诊断项目可加大权重。
4.等级赋分可参照例一原则确定，一般在中高等级段分距可密一些，在低分段可疏一些。
三、研讨型评价
研讨型评价指的是为了解决某个教学问题而进行的评价过程。因此，也可称为问题性评价。由于其源于教师集体教研活动，所以，也常称之为教研型评价。研讨型评价关心的问题是：“这个问题如何解决？”如：“某个目标怎样才能使学生掌握？”“某内容应当怎么处理？”“某教法面对不同的学生有何变式？”“某问题怎样提出或怎样解决？”“某练习题根据不同的测量目标当如何编制？”等等。可以说，只要有需要，任何教学中的问题，都可能成为研讨型评价的问题。
研讨型评价的具体任务是如何就某个教学问题进行充分认识，提出不同的解决方案——或教案设计或示教，然后就其教学行为与效果进行比较、磋商和评价，找出各种方案的利弊得失、适用或应用策略。从评价的目的、任务、方式、结果上看，研讨型评价是一种最为典型的“标尺、朋友、同事”式的教评一体化评价模式。
例六：某区就《北宋中期的政治改革》进行研究性学习的教学与评价活动
教材：九年义务教育课本七年级第二学期（上海教育出版社1991年11月第1版）
参加人员：该区20多位初中历史教师，区教研员
第一阶段：布置任务，志愿者设计教学方案。
第二阶段：志愿者向全体教师展示和解释自己的方案，大家评议、商榷。（过程略）最后，形成了3个教学方案。
方案Ⅰ：角色深入研究法——“假如我是王安石”
1.目标：
了解北宋中期的危机和改革／初步掌握决定社会变化的因素／感悟社会趋势与个人作用的关系／建立历史意识／培养独立思考和吸收他人意见的习惯。
2.资源：
教材／有关北宋中期的危机、王安石变法的史料若干摘录／网站资料／图书馆资料。
3.过程：
(1)课前一星期布置，要求学生自愿组合成若干小组，以“假如我是王安石”为题，谈谈该怎么做，并说明自己的理由。（在此过程中教师至少指导一到两次，指导思考，并引导并组。）
(2)上课时，分组演讲并用多媒体亮出自己的主要观点。然后分组讨论，派代表质疑、辩论。（教师指导的重点是及时指点学生归纳问题，提醒学生将问题放到“北宋中期”的史实中思考和解决）
(3)作业：要求每位学生概括讨论的结果，以《评王安石变法的成败》为题写一篇约800字的小论文。
4.策略：该方案适合于基础相当好的学生群体。
(1)如果在准备期发现学生不懂得如何“假如”，应及时给一篇“假如我是王安石”的范文，并加上教师的质疑和点评，由此作示范性引导。
(2)如果在演讲、辩论期发现学生在一些重要的问题上，特别在与本课目标有关的问题上无法深入，教师可直接参与质疑和辩论，意在提示，点到为止。
(3)布置作业时，可根据学生的情况，决定是否或怎样提出要求。如全面写或写一个方面，怎么写？注意什么问题？等等。
方案Ⅱ：问题讨论法——从王安石变法的原因到变法失败的原因
1.目标：
了解北宋中期的危机和改革／懂得王安石变法的原因和变法失败的原因／学习运用原因与结果的方式分析历史问题／建立历史意识／培养独立思考和在讨论中吸收他人意见充实自己的习惯。
2.资源：
教材／多媒体桌面资料库，存有北宋中期政治、经济、军事、文化的典型资料摘录和有关原因分析的不同史学观点与解释。
3.过程：
(1)可用不同的方法导入新课，再由教师概述本节史实。（注意：概述时，用客观介绍法，不要有明显的因果对应分析）
(2)提出问题，并用多媒体显示：
①王安石变法有哪些原因？
②请具体分析判断这些原因的性质、表现和后果。
③王安石的对策有哪些？这些对策的实施需要什么条件？
④这些条件具备吗？（具备、不具备、先具备后又丧失、不完全具备、不可能具备）
⑤王安石变法取得了什么成果？
⑥从③—⑤的分析中，归纳王安石变法失败的原因，并作简要解释。
(3)请学生利用教材和桌面资料库思考问题，并允许学生交换座位，三五成群地互相小声讨论。
(4)请学生面向全体发言，鼓励互相质疑、辩论，最后形成较为一致的看法（如有明显的不同看法，又不能充分地说服大家，教师应一方面加以鼓励，一方面允许保留意见）。教师将学生的各种看法，用多媒体整理、显示。
(5)作业：以《小议王安石变法失败的原因》为题写一篇500字左右的小论文。（如有明显不同看法的学生，可允许其表述不同于大家的看法，但要求其努力论证）
4.策略：该方案运用于基础较好的学生群体。
(1)可根据学生的实际水平，将过程(2)分为两或三步进行阅读、思考、讨论，以降低难度。
(2)学生发言、质疑、辩论时，教师应视实际情况适当参与，目的是提示，不使讨论太分散，并鼓励学生积极参与。
(3)教师应当场整理学生的看法，尽量用学生的语言，若遇明显不规范的语词，可引导学生来纠正。
(4)如讨论很顺利，有多余时间，可进一步提出思考“探究社会变革原因与策略的思路”。
方案Ⅲ：讲述示范法——“富国强兵”的王安石变法为什么失败了
1.目标：
了解北宋中期的危机／了解王安石变法的目的和主要内容／懂得王安石变法失败的主要原因／领悟从事物发展的条件性来分析其成败之原因的思想方法／使学生从故事性兴趣向逻辑性兴趣发展。
2.资源：
教材／学生已知的关于北宋时期包拯的故事。
3.过程：
(1)以包公为话题，请学生讲一讲“我所知道的包拯的故事”。从包公的刚正不阿、救民于水火引出范仲淹，引出王安石的救国救民。
(2)教师讲授：
①北宋中期的政治、经济、军事危机；
②王安石变法的内容、效果；
③王安石变法的失败。
④提出：“为什么这么一个帮助朝廷解决危机，富国强兵，又有不少利民措施的王安石变法会失败呢？由此引出变法、改革的条件。”
⑤进一步分析王安石变法的艰巨性以及各种条件的不具备，所以导致了变法的不长久，最终失败。
⑥作业：简述王安石变法的原因和内容及其失败的原因。
4.策略：该方案适用于基础较差的学生群体。故此，其研究性学习只定位在学生通过教师④、⑤的讲述示范，感悟如何从事物发展的条件性来分析其成败的原因，以提高认识、分析水平。
(1)本方案的重点在过程(2)的④、⑤。所以，过程(1)教师要尽可能激起学生的积极性，使学生进入历史学习状态；过程(2)的①、②、③既是教学目的，又是④、⑤的铺垫，应通过板书或多媒体方式来加强教师的叙述、描述和归纳。因为讲授的效果，直接影响到学生对④中问题的思考。
(2)如果有可能，教师可试请学生从王安石变法所遇到的阻力来思考：王安石变法如要坚持下去，需要什么条件？然后由教师来归纳。
(3)如果有可能，教师可试请学生来分析这些条件当时是否具备？然后由教师来归纳。
(4)教师应多准备几个关于失败原因的资料，如改革派与保守派的论辩，并编成小故事，以便在过程(2)的⑤中随时选用，吸引学生的注意力，提高学习兴趣。
(5)如果有可能，作业可改成500字左右的小论文，题目为《小议王安石变法失败的原因》。
第三阶段：选三种不同水平的班级由三位志愿者按三种不同的方案分别试教。其余教师随堂听课。
第Ⅰ、Ⅱ方案的课基本按原方案进行，其中的策略也很有效。第Ⅲ方案的课却在快结束时，有一个学生突然提出：“如果宋神宗不死，王安石变法会失败吗？”引起了许多同学的热烈反映。于是，教师临时改变了作业，说：“这位同学的问题提的很有意思，说明他经过了自己的思考，看来好多同学也有同感。我们就留下一道课外作业，‘如果宋神宗不死，王安石变化会失败吗？’下次上课，我们来共同回答。”
第四阶段：集体评议这三堂课的利弊得失，提出改进建议。
第Ⅰ、Ⅱ方案的评议略，下为第Ⅲ方案的评议。
执教教师：“提问的学生是平常较为调皮，但有一定影响力的学生。他的这个突如其来的提问给了我一个强烈的刺激，这堂课不成功，我相信，听课的老师都会有这个感觉，因为没有完成预设的教学目标。但我转而又感到惊喜，这些差生并不差，也开始动脑筋想问题了。于是，我觉得必须调整方案，改变作业，一方面保护和鼓励他们的积极性，一方面通过这个问题的讨论，来完成原先预设的目标。也许，由此可以提高学生的自信心，改进师生关系。现在想来，我这样做是对的。如果当时不这样做，甚至批评他们不认真听课，那我就彻底失败了。”
听课教师A：“当时，我也傻了，该如何处理？没想到你真有办法，出了奇兵，既亡羊补牢，又更胜一筹。”
听课教师B：“其实，这堂课也不能说不成功，差生开始想问题，敢于提问题，就是最大的成功，这是开始研究性学习最重要的前提。最怕的是上完课学生没反应。”
执教教师：“谢谢你的鼓励！学生没反应我可能更着急，因为他们什么也没听进去。我现在很想听听关于下次的课该怎么进行的建议。”
教研员：“这三堂课试下来，可能还揭示了一个更深层次的问题。平时，我们的目光经常盯在了基础好的学生群体上，所以显得比较有办法，面对差生群体关怀得太少，办法也少。这堂课说明差生不差，关键还在于我们怎么教。让我们抓住这次机会，大家想想办法，一起来解读教学所面临的深层次的问题。”
（热烈发言，分析差生的心理特点、表现和学习方式，下次课可能出现的问题，教师应对的方法和策略。最后形成一个以激发学生思考的积极性，让差生获得成就感、恢复自信心为目标的教学方案：“引导讨论法——如果宋神宗不死，王安石变法会成功吗？”）
四、总结型评价
总结型评价指的是某种教学研究活动或教学培训活动告一段落，为了检查或展示其效果而进行的评价活动。由于教学研究或教学培训活动有的是短期的，有的是较长期的，因此，前者也称小结性评价，后者则称终结型评价。总结型评价所关心的问题是：“通过这一活动，教学水平是否有了既符合这一活动要求，又促进个性的发展及其对今后教学的推动意义。”它的具体任务是：
第一，了解被评者对这一活动的认识、看法或意见；
第二，了解相对于这一活动的宗旨、目标而言的教学发展；
第三，帮助所有参与人提高责任心、成就感和发展观；
第四，促使这一活动的成果得以发扬，经验得以推广，精神得以延续，问题得以认识，偏差得以改进；
第五，引起有关方面的注意和了解，进一步关心、支持和帮助教学的发展。
例七：某市骨干教师培养工程学员评价
该培养工程的目的是培养一批有一定知名度的科研型骨干教师，采用集中学习和师徒方式进行，为期两年。整个评价按以下程序进行：
1.学员小结
(1)成果评价；
(2)经验教训；
(3)今后发展；
(4)意见建议。
2.学员互评
(1)展示成果；
(2)交流小结；
(3)互相评价；
(4)讨论建议。
3.“师傅”评价
(1)科研写作评价；
(2)教学探索评价；
(3)进步情况评价；
(4)发展潜力评价；
(5)培训组织评价。
4.同行评价
(1)科研资料展示；
(2)教学实践展示；
(3)学业情况介绍（自我、同事、领导介绍）；
(4)同行讨论评议（成果的科学性、领先性、实践性、推广性）；
(5)同行意见建议。
5.专家团体评价
(1)科研与教学探索资料展示；
(2)学员自我介绍并与专家交流；
(3)科研论文或报告评价：
某市骨干教师培养工程科研成果评价表
课题名称：＿＿
作者姓名：＿＿单位：＿＿
项目 评
分
加分 项目得分
选题的价值 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
课题研究的 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
理论基础
研究方法
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
研究结论
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
研究成果
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
研究成果的 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
实验价值
加分说明与评语：
评价人：
年
月
日
说明：
1.“专家团体”由同行公认的学术专家和有教学经验专家组成，一般不少于五人。
2.学员有权申请评价人回避，但须经组织者审核，属正当理由方可调换。
3.某项目非常突出可加分，但每个项目加分不得超过12分，总分不得超过120分。
(4)教育教学实践评价。
某市骨干教师培养工程教育教学实践探索评价表
学员姓名：＿＿单位：＿＿
项目 评
分
加分 项目得分
教育教学
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
教育教学
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
教育教学过 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
程与方法
教育教学
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
课题研究与
教育教学 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
特色
教师素养
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
加分说明与评语：
评价人：
年
月
日
说明：
①一般应开两次课，一堂自选，一堂由专家指定。
②同前表说明1.2。
③某项目非常突出可加分，但每个项目加分不得超过10分，总得分不得超过100分。
(5)论文与教育教学探索答辩。
(6)专家讨论，形成评价意见和建议。
6.撰写评价报告：由培训组织者汇总所有评价材料，研究和撰写评价报告，并附以上五个方面的评价材料。
7.组织有关各方参加的评审委员会，阅读评价报告，评出优秀学员、特色学员。
8.召开成果展示和表彰大会，选编优秀论文和探索报告文集。
五、选拔型评价
选拔型评价是指根据某一共同的目的或要求，为了选出参与者中的优胜者而进行的评价过程。由于在操作上往往和竞赛这一形式相联系，所以也称竞赛型评价。选拔型评价所关心的问题是：“怎样才能公开、公正、公平地按选拔要求或标准，将被选拔者分成水平高低不同的等级，预测这样的划分和评价对今后的教学工作所产生的后果和影响。”它的具体任务是：
第一，仔细研究选拔的目的或要求和被评者的实际情况，制定既符合选拔要求又可操作的评价标准、处理技术和实施程序。
第二，确实保障专家团体在组成和工作中的权威性和“三公”原则的落实，被评者的权利和要求，公众团体的意愿与倾向和组织者本身的自律和调控，以及各有关方面必要的对话交流机制。
第三，反复设想评价的每一个环节和评价的结果，可能会对今后的教学工作带来的各种导向性暗示，预测这些暗示可能会产生的各种积极的或消极的后果。
例八：某市中学历史课堂教学竞赛评价方案
一、现场评分要求
1.对每一参赛者评分应当至少有六名评委参加。超过六名时，可以其中两名评委为一组，以保证每一参赛者有六份评分表参加统计。
2.评委在打分之前应认真讨论评分标准，取得共识。打分时，除第一项项目需讨论外，其余项目均实行“背靠背”独立打分。
3.参赛者应事先知道所有评委名单，对明显不利于自己的评委提出回避申请，由组委会审查后执行。
4.开课前一星期，组委应向参赛者介绍评分标准，使参赛者充分了解自己将被怎样评价。
二、现场评分表及评分说明
姓名
年龄
性别
区县
学校
内容
年级
时间
（一）教师基础要求（100分）
1.史实史论水平(20)(10)
40
36
32
28
24(0)
2.教材理解水平
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
3.基本表达能力
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
（二）教学改革与探索（100分）
4.教学观念的先进性
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
5.目标设计的合理性
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
6.数学模式的恰当性
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
7.课堂把握的统摄性
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
（三）个性特色与效果
8.鲜明性
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
9.有效性
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
10.经济性
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
评分说明：
(1)第1项目系指从本课堂所反映的参赛者的史论、史实水平。出现一个明显错误时，最高只能打20分；出现两个明显错误时，最高只能打10分；出现三个明显错误时，本项目为0分。没有明显错误时，才考虑从20-40分中选择一个等级打分。本项目打分应先由参加听课的评委集体讨论是否有明显的错误及错误个数。没有明显错误时，才“背靠背”独立打分。
(2)第2项目的核心标准是对教材内容、结构及其他编写意图理解的深广度和教学时的再处理与再创造的衡量。
(3)第3项目系指教师运用语言文字、动作表情和其他媒体赖以表达教学内容和思想的能力。
(4)第4项目系指是否、怎样以学生为主体设计教学方案，并非仅指学生外在活动占多少时间。
(5)第5项是相对于教学内容和学生实际水平而言的在知识、能力、思想教育以及情感、人格、态度等方面非智力因素的教学目标设定的合理性。
(6)第6项目系指教学程序、方法及其整体结构相对于教学内容、目标和学生的实际情况而言的科学性、新颖性、必要性和可行性。
(7)第7项目系指教师在教学上的主导性和课堂控制能力，包括临场处理经验和其他教学艺术。
(8)第8项目系指参赛者在教学上是否和怎样与众不同，即教师在整堂教学活动中的个性特征及其程度。
(9)第9项目评价参赛者的个性特征、相对于本堂课而言的成功与否及其程度。
(10)第10项目评价教学经济效益。综合评价本堂课所投入的人力、物力及相对于取得效果的价值。特别强调在鼓励使用现代化教学媒体时，应充分发挥其特有功能，反对形式主义。
三、评分统计处理（由统计组进行，参赛者派代表监督检查）
第一步，剔除极端分数。每一参赛者的每一项目上均有六个分数，去掉一个最高分，去掉一个最低分。
第二步，剔除无差异分数。计算每一评委在同一项目上所打分数的差异系数，去掉差异系数最小的评委在这一项目上的打分。通过以上两步，每个参赛者在每个项目上留有三个分数。
第三步，求得每个参赛者在每个项目上所得平均分；以平均分为依据，分别合计每个参赛者在“基础要求”“改革与探索”“个性特色”上的得分。
四、评价程序——栅栏式淘汰
第一程序：“基础要求”低于60分者出局，等于或大于60分者才进入第二程序评比。
第二程序：计算进入第二程序参赛者在“改革与探索”各项目上的平均得分，并以平均得分为据，加出“改革与探索”总分。按总分排序，列前30%者进入第三程序评比。
第三程序：计算进入第三程序参赛者在“个性特色”各项目上的评价得分，并以评价得分为据，加出“个性特色”的总分。计算总分的平均分。低于平均分者出局，等于或大于平均分者才进入第四程序评比。
第四程序：教学答辩。由组委会在评委中组织特别评审组，对进入本程序的参赛者进行提问，由参赛者答辩（评分方法根据实际情况另订）。
一般而言，通过以上第三程序已经可以评出一、二、三等奖。如果仍有争议，才启动第四程序。
由于选拔型评价的结果在现实中存在利益影响，致使选拔型评价在诸评价类型中，可能最难从“标尺”向“朋友”“同事”式发展，也最容易丧失评价的人文蕴涵。为了改进这一状况，一方面需要外部环境的改善，一方面选拔型评价本身也有待深入研究。从目前的研究成果和实践经验上看，下列五条基本上可以达成共识：
第一，在宣传上应突出“更高、更快、更强”与“重在参与”并举；
第二，在标准上应变“跳高式”为“跳远式”，为每一个被评者提供表现自己的舞台；
第三，在实施中应加强与每一位被评者的对话，使每一位被评者从中得到收获；
第四，在表彰时应该既表彰优胜者个人的创造，也要揭示优胜者的成果包括了同行的经验。同时，鼓励所有被评者，表彰他们的局部优点或探索精神。
第五，正确使用评价结果。