引导学生从对比中学语文，本文主要内容关键词为：引导学生论文,中学语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
比较是一切理解和思维的基础——俄国教育家乌申斯基的这一论断已逐渐成为大家的共识，正基于此，对比作为一种重要的方法被语文教学广泛运用。此所谓“对比”，主要指的是言语形式的对比。在对两种(或两种以上)的言语形式的揣摩、掂量、比较中，学生对于言语的“差别感受性”，即感受两种(或两种以上)刺激物(此处指言语形式)之间的最小差别量的能力就会不断提高。在表达同一对象的不同言语间历练久了，会使自己“言语的耳朵”变得更加灵敏，“言语的眼睛”变得更加明亮。“对比”可试从以下几个方面进行。
对比同一文言文的不同译文饶有兴味，学生对比的过程，就是感知文言和白话的异同的过程，同时也是锤炼语感的过程。试以《诗经·氓》第三段的两种译本(一是程俊英的《诗经译注》，另一是赵浩如的《诗经选注》)为例：
原文 程译 赵译
桑之未落， 桑叶未落密又繁， 桑树茂盛时，
其叶沃若。 桑叶多肥嫩。 又嫩又润真好看。
于嗟鸠兮， 唉呀斑鸠小鸟儿， 幼稚的斑鸠呵，
无食桑葚。 见了桑葚别嘴馋。 别贪吃那昏醉的桑葚！
于嗟女兮， 唉呀年轻姑娘们， 天真的少女呵，
无与士耽。 见了男人别胡缠。 别跟男人迷恋得过份！
士之耽兮， 男人要把女人缠， 男人沉迷于爱情，
犹可说也。 说甩就甩他不管。 他还可以脱身；
女之耽兮， 女人若是恋男人， 女人沉迷于爱情呀，
不可说也。 撒手摆脱难上难。 就很难脱身。
从总体看，《诗经》原文呈四言排列，大致押uo韵，仄声喑哑，调子低沉。程本大多以七言对译，大致押αn韵，平声上扬。整段译文自成节拍，整齐匀称。只是与原文以仄声表哀怨的情调相比，似乎不谐。赵本基本上译成现代诗，以多言对译，极好地传达出了民歌的口语化特征，而且押en韵，与原诗情调息息相通。从细部看，两种译文亦各有千秋。如第四句“无食桑葚”，程本译成“见了桑葚别嘴馋。”赵本则译成“别贪吃那昏醉的桑葚！”程本不及赵本译得“雅”，而且程本句尾用句号(依原文)，不如赵本改用感叹号更能彰显女主人公的怨嗔之情。第五句赵本的“天真的少女”译出了少女的天真气，好！第六句程本把“耽”字译成“胡缠”，为求押韵，丢了信，而赵本的“迷恋”显然达而雅。第八、第十两句，程本远胜赵本，尤其是第十句赵本译成“就很难脱身”似乎缺少诗味，而程本的两句译文不仅有变，而且押韵，足见译家功夫。上述比较不同译文的体悟，或能大大提高学生学习文言文的效率。但值得注意的是，我们从译文比较入手学习文言文，为的是增强学习文言文的兴趣，决不能把手段当成目的，用今人的译文去代替原文的学习。
学生学习外国作品需要通过汉译，任何从事过翻译工作的人都深感两种语言间的对译要做到丝丝入扣，谈何容易，这需要极高的外文和中文的双重修养。唯其艰难，从译笔的比较中往往可见译者的语文修养，而通过外文的不同中译的对比以磨炼学生的语感，也是一种切实有效的教学手段。限于篇幅，兹不例举。
无论是古文今译、外文中译的对比，比的对象都是他人言语。而比较自我言语与课文言语的差异，则更有助于修正学生自我的语感图式。学生作为感知和理解课文言语的主体，总是始于自我预成的语感图式进行同化，即听读主体利用原有图式对话语对象的辨认和区别，而且同化往往大于顺应(话语对象的刺激引起主体图式的自我调节)，甚至离开顺应而在自我中心的范围内观望徘徊。王尚文先生《语文教育学导论》一书曾举例说明——要求学生在较短时间里当堂熟读默记《风景谈》第一自然段“可是更妙的是三五月明之夜”至段末部分，然后让他们重写出来。该书就一位学生的重写文字评价说：“应该说这位同学是相当认真的，他在自觉地努力‘顺应’原文；但仍有不少差距，因为他在这短短的时间里无法全面修正他的语感图式，它们总是要顽固地寻找一切机会执拗地表现自己。默写的文字是他的语感图式对课文言语操作的结果，而自觉的‘顺应’的态度也撇不过预成的初始图式。”王先生还对这位同学的默写错误进行了一一分析。如：原文“三五”是指农历的每月十五日，“三五”是“三乘以五”而非“三加上五”或“三和五”，正如“年方二八”是“年方十六”的另一种说法，“二八”是“二乘以八”并非“二加上八”或“二和八”。但这位学生却缺乏与之相应的语言图式，把“三五”误会成为“三和五”，因而在“三”和“五”之间加一顿号，而“三、五”当指初三，初五，与“三五”完全是两回事。教师引导学生感知自己的言语和课文言语的差异，并用课文言语来加以修正，这种对比的教学方法相当新颖、独特，能够激发学生的学习兴趣，提高学生的语感素质。
若能抓住作者的写作意图和作品的读者对象，看作者是如何根据意图和读者对象确立相应的写作内容、写作顺序、写作方法等，可为对比教学法打开新的维度。
比如，我们教布丰的《松鼠》，可以与《中国大百科全书·生物卷》中的“松鼠科”进行比较。《中国大百科全书·生物卷》中的“松鼠科”首先说明松鼠科属于什么目，属种情况如何，接下来介绍松鼠，涵盖体貌、分布、毛色、栖息地、活动特点、生活习性、筑巢地和材料、食物、生产繁殖及松鼠的价值等有关松鼠科和松鼠的几乎所有方面。该条目遵循从属到种的顺序，条分缕析，写得清清楚楚。说明方法主要采用列数字以求准确客观。语言表达多用“部分”“一般”“近”“约”“常见”“或”“多”“有……现象”、“有时”、“也(吃)”等极精确的文字。
如果说，《中国大百科全书》里的松鼠是科学理念下的松鼠，那么布丰的《松鼠》就完全是跳跃在大自然里的“灵鼠”了。它完全被写得人性化了，如：
它们面容清秀，眼睛闪闪有光，身体矫健，四肢轻快，非常敏捷，非常机警。
它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西吃。可以说，松鼠最不像四足兽了。
请看，它的面容、眼睛、身体、四肢哪像是松鼠的，分明是人的！“直着身子坐着”，分明是人的坐姿！“松鼠最不像四足兽了”，请注意“最”，松鼠明明是四足兽，为什么布丰要说它“最”不像四足兽，难道他比较过全世界所有的四足兽吗？——不，这是“他的松鼠”，他让它“最不像”，它就“最不像”了。如果按说明的准确性来考量，这一表达是不合格的，但这完全是布丰的个人“标准”。当然，前面加了“可以说”，而且说的是“不像”，而不是“不是”。再往下：
它们搭窝的时候，先搬些小木片，错杂地放在一起，再用一些干苔藓编扎起来；然后把苔藓挤紧，踏平，使那建筑物既宽广又坚实，可以带着儿女住在里面，既舒适又安全。
“搬”“错杂地放”“编扎”“挤紧”“踏平”，这极像人的动作。等“儿女”一语出现，布丰笔下的松鼠已完完全全进入到人伦世界了。读完全文，我们发现松鼠在布丰那里岂止是人性化而已，它简直就是布丰的老朋友——布丰用温情的眼光去注视“他”，和“他”说话。这样一篇说明文与《中国大百科全书》“松鼠科”相比，由于意图不尽相同而形成体式，特别是情调的巨大差异：《中国大百科全书》的“松鼠科”是专家撰写的面向大众的科普类作品，其主要意图是向广大读者介绍松鼠科的有关知识，努力做到全面、客观、准确，以满足读者对这一知识的需求，由此作者选择了偏于客观的表达体式，几乎不带任何感情色彩，情调始终保持中性。而布丰写《松鼠》，则带着一种特有的温情，他自己满含温情地看待动物朋友，他多么希望别人也像他一样人性化地去对待动物啊！——恐怕这正是布丰写作《松鼠》一文的真正意图吧。基于此，作者选择的内容就不像《中国大百科全书》一样面面俱到了，而是选取松鼠在作者心灵中投下的最美好的形象：漂亮、驯良、乖巧，从这三个“闪光点”来组织相关内容，统率整个作品。诸如松鼠的相貌、进食、活动、习性以及生产等内容，都被纳入到三个“闪光点”中去了。也基于此，作品以一种像与朋友说话般的体式，形成了温情脉脉的调子——试想，如果让布丰来写“松鼠科”，由于写作意图与《松鼠》不同，布丰也会写成与《中国大百科全书》大致一样的。
而把法国作家科莱特的记叙文《松鼠》引进比较教学中来，则有助于培养学生的体式感。科莱特的《松鼠》讲述了一个很动人的故事：朋友送“我”一只松鼠，“我”把它起名叫皮蒂里基，它调皮，捣蛋，干了很多坏事，但“我”却极其喜欢。受动物保护主义情怀的驱使，“我”把它给放了，可它依然逃回家来，依然干很多坏事，弄得全街的人都愤愤然了。最后伤心的事情终于发生了，皮蒂里基不见了，再也没有回来。最后，作者说：“可是因为想起皮蒂里基，想起那些生活在我们中间感到别扭，因而悲伤地隐居起来的其他野生动物，我才那样经常地感到我‘厌恶’人。”全文的意图大概就在这里。鉴于这一意图，作者满怀深情地写了“他的皮蒂里基”的故事。同样是写松鼠，但布丰和科莱特的选择就不同。布丰没有明说他对松鼠怀有朋友似的感情，但他毕竟写的是关于松鼠的一般的说明性文字，科莱特就不一样了，他写的是“这一只”松鼠，写的是他和“这一只”松鼠之间的故事，虽然夹带了不少说明性文字，但其体式却与布丰的《松鼠》大异其趣。