“有效教学”中教师的教学责任，本文主要内容关键词为：教师论文,责任论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如果说早期的“有效教学”研究较多关注方法、策略、模式等教学技术层面的问题，那么近几年来，学者们正逐渐将目光转向“有效教学”的价值、方法论及实践合理性等本体视域的问题。重新对所谓“有效性”的内涵及正当性进行冷静反思，不仅反映了学理思考的深入，同时也是对诸多现实困境的一种回应。笔者曾经撰文探讨过“有效教学”的合理内涵及思维障碍，并基于教学道德性的立场指出理想的教学应该兼顾有效性与责任的双重根基，[1]本文基于诸多现实问题进行探讨。
一、责任视角下“有效教学”研究的现实悖论与反省
1.“有效教学”研究的先天不足与现实悖论
对“有效教学”研究的反省，总体上应该植根于现代以来的教育学术传统。美国学者埃伦·拉格曼(Lagemann,E.C.)认为，早期的教育学主动表示对精确化定量研究的亲近，意在寻求像医学那样的学科地位、科学性与权威。[2]当时一批转向教育研究的心理学家们对教育学的上述进程贡献很大。尤其是作为“测量运动之父”的爱德华·桑代克(Thorndike，E.L.)，他呼吁要把教育研究建立在控制性实验与精确测量的基础上。这种基于行为主义的技术中心论与教育学科学化运动构成了“有效教学”研究最初的理论背景与方法论基础。
半个多世纪以来，西方的教学“有效性”研究一直表现出较明显的目标或成就取向，而在美国学者奥瑟(Oser，F.K.)等人看来，这种“有效性”聚焦在一种“过程—结果”关系之上：教师的活动被当作教学“过程”，学生的活动(也就是学习)被当作教学“结果”，而二者的关系就是衡量有效性的标准。在研究中为了获得量化的结果，教与学的复杂情境不得不进行简化。[3]而这样的研究目的使时间注定成为教学过程的核心要素，当然也就成为衡量“有效性”的关键标准。从方法论上来说，这种“有效性”研究是基于一种经验化、原子分析式的，强调可预测性，并且带有实用主义倾向，主要以相关性为判定“有效性”的标准，即教学有效与否通常与想要得到的结果高度相关。舍恩(Schon，D.A.)认为这种研究体现了明显的“技术理性”。[4]针对上述批评，“有效性”研究在后期加强了对教学情境变量，以及方法承载的道德意义的考量，而“有效性”的评定方式也由“相关性”逐渐转向“规范性”，从而使衡量有效性的标准变成了与规范模型的一致性程度，而不再是与经验结果的相关性程度。[5]教学的责任问题，正是在这样的研究转向中逐渐显露出来的。
概言之，“有效教学”研究的先天不足正在于其方法论的偏失，而对于这种过分技术化的倾向，历史上并不是没有人提出质疑和担忧，杜威在其晚年还发出这样的提醒，“到教育以外，从已具科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，可能导致目前的舒适或片刻的效率，但是这种寻求是弃职，是投降。”[6]而用埃伦的话说，“桑代克的胜利也并不是完全的。”[7]如今，这种“不完全的胜利”在“有效教学”的实践中正在不断显露，并逐渐形成了一种现实悖论：为了提高效率，教师往往不顾学生的接受能力与意愿，越俎代庖，而教师越主动，学生就越被动。换句话说，教学越是“有效”，学生就学得越压抑和麻木。
2.兼顾有效性与责任：“有效教学”研究的变革方向
早在本世纪初，美国学者斯特赖克(Strike，K.A.)就曾提出“有效教学的正当性”问题，强调有效教学并不必然地意味着是正当的教学。[8]斯特赖克的这一命题是源自他与索尔蒂斯(Soltis，J.F.)等人的“教学作为道德性实践”的倡导，[9]在此前后持类似主张的还有古德莱德(Goodlad，J.I.)、汉森(Hansen，D.T.)等人。[10]发展到奥瑟(Oser，F.K)等人，更是明确地将教学的责任性问题凸显，并提出将有效的教学与负责任的教学统整的构想。
在这一构想中，他们认为首先有必要将“有效性”理解为一种比以往更加宽泛的概念——不仅包括特定测验中代表正确答案的高分，还应包含全部自我激励(self-motivated)的成就；包括源自师生的幸福感，以及作为师生在掌握特定学科内容时共同期待的结果。[11]根据这一新的理解，教师只有充分考虑学生的需要并与其一道完成各种教学目标，才能算是成功的或有效的，“由此，成功的标准需要包括课程目标，连同那些指向社会的和自我的目标(换句话说，包括课程或认知领域、社会领域以及一般领域)。”[12]这让我们很自然地联想到日本学者佐藤学提出的“三位一体”学习实践观。[13]显然，以往的教学“有效性”研究大都只关注了“认知性”层面，而忽视了教学的社会性、伦理性层面。相比之下，“有效教学”中的责任强调的是教师应该将“目的—手段”思维与人的需要、权利等协调考虑，尤其应注重对适宜学习环境的创设，对学习者的适度引领等。
对于有效性与责任在教学中的关系，奥瑟等人强调不应将责任简单视为教学“有效性”的一部分，而应把它看作一种规范性要求，二者在教学中统整的结果便是“负责任的有效性”(responsible effectiveness)。为了更好地理解这种关系，他们进一步指出，“有效性”(effectiveness)是与效率(efficiency)不同的，在教学中至少存在两个层次的“效果”(effect)：特定课堂环境中的效果，以及课堂教学本身的效果。后者所代表的是长期的认知、情感、发展以及社会的影响。[14]从上述分析中不难看出，超越课堂情境下的现时效率，对学生长远的学习需要、权利及多维度的发展负责任，是任何“有效教学”开展的前提和必要条件。
从教师教的层面来说，教学责任担当是教学从目的到手段的正当性，即教学的善的重要保证。基于长远、全面负责的立场，在克服功利短视地追求效率基础上提升教学质量，将传统的有效性理解融进责任的考虑，是“有效教学”研究与实践的变革方向。
二、“有效教学”中教师教学责任的内涵与担当
1.教师的教学责任：内涵解析
如果说学习活动主要是学生自己的事，因而学生的学习责任担当是开展有效教学的前提条件，[15]那么，教师的教学责任担当无疑是“有效教学”实现的必要条件与关键性保障。然而在现实中，人们对这种责任的认识似乎仅限于“上好课”、“教会学生”、“教出好成绩”等层面，这些并不能确保教学“有效性”的真正落实。基于此，本文将“有效教学”的责任问题聚焦在教师的教学责任层面来谈。
根据《汉语大辞典》中的解释，“责任”一词大体包含两层意思：一是前瞻性的“应尽的责任”，二是因果性的“应追究的责任”。教师的教学责任，简单理解就是教师在教学中应该做的分内之事，以及因做不好而承担的法律与道德的后果。笼统地说，它的上位概念是教师责任，即教师作为专业工作者所担当的与职业相关的全部责任，从宏观层面来划分可分为三种责任，即岗位责任、社会责任与国家责任。[16]岗位责任又可分为基本的教育责任、学术责任、道德责任与法律责任等。由此，教师教学责任的直接上位概念是教师岗位责任中的教育责任。
认清教师的教学责任，还有必要分析与之相关的教学义务、教学良心两个概念。在西方伦理学中，义务是以责任来界定的，是一种“有约束力的责任”。显然，教学责任是在教学义务基础上的一种拓展，是不仅包含“必须”更表达了“应该”，体现了教师对专业规范的最高的自觉和理性，是将外在的教学规范与个人内在性的教学理想、抱负相统一的形式。而教学良心就是将外在的教学规范内化为自觉的教学理想与信念，是一种主动形成的教学价值意识和崇高的责任感，是包括教学认识、教学情感及职业道德的统整形式，反映了教师在教学中除了“必须做什么”之外更多的“应当做什么”、“值得做什么”。概言之，教学责任包括教学义务，也包括教学良心。其中，教学义务是教学责任的低级形式和他律阶段，而教学良心是教学责任的高级形式和自律阶段。
2.“有效教学”中教师教学责任的担当
在“有效教学”实践中，教师应该担当什么样的责任，往往受到教师所持责任观的制约。责任观不同，对责任的认识及担当就有所选择和侧重。在当前中小学教育教学实践中，主要存在着两种教学责任观，一种是基于教学义务的功利论责任观，另一种是基于教学良心的生命价值论责任观。
持功利论责任观的教师通常认为，教学就是引导学生完成对特定阶段确定知识的学习活动。整个活动总是围绕一定目标展开，教学活动正是受目标的指引而科学、连贯，学生也是伴随着教学目标的逐级实现而成长。由此，教师应该做的全部分内之事就是设法确保教学目标完整、精准、高效地实现，这也就是成功教师所担当的教学责任。
这种教学责任观的实质是，教师以其应尽的教学义务作为全部教学责任，其责任担当的动机是直接利己(不排斥间接利他)和功利的，并遵循“投入—产出”的正当利益原则，以学生学习结果权衡教学“有效性”。这种功利论责任观在当前市场经济尚不发达、教师职业仍无法回避作为谋生手段的情形下，体现出教师教学责任的现实性一面。
相比之下，持生命价值论责任观的教师则认为，教学不仅是引导学生完成特殊认知的活动，更是激发个体潜能、提升生命价值的过程。教学目标、课程知识、考试分数等只是构成教学过程的暂时性事件，相比师生间的心灵激荡，以及同伴间的观念分享等鲜活的生命历程体验来说，远不是最重要的。由此，教师真正应该做的分内之事是提升教学的本体价值，诸如教会学生学习，在教学中使人人体验快乐和成功。这才是成功的教师应担当的教学责任，而这样的教学也才是“有效”的教学。
这种教学责任观的实质是，教师超越了教学义务及个人私利，而以教学良心激励自己，在教学中尊重、呵护并引导学生的生命成长是教师的荣誉所系，其责任担当的动机是直接利他(学生)的，并遵循无偿奉献原则，以学生的教学参与性体验与过程中表现的进步来权衡教学的“有效性”。这种教学责任观要求教师具有对教育事业真挚的热爱，以及对教学活动本质的专业理解，体现出教师教学责任的崇高性一面，因而也是值得大多数教师追求的目标。
显然，在当前的“有效教学”探索中，更多教师秉持的还是现实的功利论责任观，注重教学目标的实现和教学效率的提高，在乎眼前的教学效果(effect within teaching)，更关注的是学生学会了什么，而相对不太关注学生是以怎样的方式和代价学会的，是否有自主探究的成分参与知识建构过程，所学的知识是否引起他们足够的兴趣，以及这些知识的意义性如何，等等。按照奥瑟等人的观点，这样的教学远没有实现有效性与责任的统整，即所谓“负责任的有效性”，也就不能称之为真正意义上的“有效教学”。
遵循新的教学责任观，就是要将教学看作一种生活方式，在提升学生生命价值的同时实现自己的生命价值，在“以善致善”的“目的—手段”和谐关系中真正做到“爱人如己”。落实到“有效教学”的实践中，当前至少有三种教学责任亟待加强：
首先，教师有责任做真正的“儿童研究者”，尤其应该在引发学习动机，唤醒并尊重自主学习的兴趣和欲望等方面加强研究。现代以来的学校教学因正在沦落为一种“必须做”的事情，而越来越变得缺乏耐心。在效率的催促下，“引起学生学习”已变成程式化教学设计中华而不实的一环，比如在课的开始抛出几个无意让学生回答的问题，或是简单创设一个问题情境，随即便匆忙进入新知识的教学。这种“导入”设计的有效性实在可疑。实践表明，卓越的教师都是善于和乐于研究学生的，这种研究不是冷冰冰的理性分析，而是充满人性光辉和人文关怀的移情理解，是通过“将心比心”设身处地评估学生的发展状况、需求与心理体验，并对接下来学生在教学中的可能表现充满乐观期待。要做到这些，需要教师有足够的宽容、耐心、公平、自信的心态。
其次，教师有责任创造一种自由的教学文化，引导学生自由地开展探究。真正“有效”的教学，不是书本知识高效传递的过程，而是学生个人性的“精彩观念”不断涌现，实现知识理解性建构的过程。而这源于一种“氛围的力量”，因为“教学不仅仅是技术性活动，教学的教育性空间充满着道德的、情感的和关系的，这要依师生的情绪、语调或气氛而定”。[17]而在罗杰斯看来，自由同时也意味着负责，它一方面是“敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气”，另一方面也是“对自己抉择的道路所负的责任”，[18]所以，自由的教学文化是以尊重生命的独特性为前提，以教学的责任担当为保障的，是一种“负责任的自由”(to be responsibly free)的教学氛围。教师要引导自由的教学文化创造，关键是要相信和尊重学生，同时做一个真诚和负责的人。
再次，教师应该秉持全纳的教学观，为每一位学生的发展负责。在反思“有效教学”的研究与实践中，不仅要追问“何种有效性”，更要追问“谁的有效性”问题。正如教育现象学者马克斯·范梅南(Van Manen,M.)所建议我们的，“每个孩子都需要被注意到，而注意意味着了解”，“被看到不止是被承认，对孩子来说，这意味着被老师看到的体验，意味着被确证存在，以及作为一个独特的人和学习者”。[19]为此，教师任何围绕方法、策略、模式等的“有效”教学设计，一定要多追问一句：这样做对他(她)意味着什么。显然，这种教学责任担当需要教师转变现有的非科学的学生观和教学价值观，并探索与之相应的教学效果评价方法，比如“增值评估法”[20]等，注重对学生独特性和历时性体验的考察。
三、“有效教学”中教师教学责任提升的可能空间
对于“有效教学”中教师的部分失责现象，可能存在多方面原因，比如教师身上表现出来的先天人类本性局限，尤其是利己的功利心态，以及好逸恶劳的人类本性，[21]导致教师在承担教学义务的底线下主动放弃或消极逃避更多责任；如教师在教育价值评判中的短视倾向，将“有效性”的理解局限于学生表面行为或认知结果的变化。此外，教师的教学责任担当还会受特定地域和群体的教学文化、师生关系、学生状况及教育评价机制等影响。
总体来说，在“有效教学”中追求教师教学责任的整体实现，至少要处理好两对矛盾关系：一是发展与权利的关系，即学生的成长发展一定要置于他们自主意愿的权利基础上，倡导真正主体性的教育发展；二是效率与公平的关系，教学在追求效率的同时必须兼顾公平，赋予每一位学生同等的发展机会，以激发各自最大的发展潜能。在此基础上，当前应该做好以下几方面的努力：
首先，重建教师的教学责任观。当前，教师教学责任观重建的方向就是要超越功利论责任观，追求生命价值论责任观。对广大教师来说，这一重建的努力包括两方面。一是教学认识的改变，包括对教学本质、课程本质、知识本质及学习本质的重新理解。总体上，就是要对长久以来主导我国教学理论与实践的代表前苏联意识形态的凯洛夫教育学体系开展深入的反思与批判，认清其“目中无人”的规训性、控制性本质，揭示将教学视为特殊认识过程以及确定知识传递过程的观点局限性，将课程作为一种教学事件，将教学作为课程创生的过程。二是这一重建的努力更是教学价值观的超越与教学责任感的提升，它意味着教师要超越现实的教学义务，而培植崇高的教学良心。具体来说，就是不能不计代价地追求教学目标的高效实现，而要真正以“学生成长”作为教学“有效性”的判定标准，从“目的—手段”的关联性中去设计教学，包括对内容的组织与理解、方法和策略的选择、节奏与进程的安排以及学习效果的评价等方面，都要时刻考虑到学生独特的生命体验与自主权利，考虑到他们真实的发展需要、兴趣和差异性，确保学生在教学中不仅要学会，更要学得快乐、自由。
其次，提升教师的教学责任能力。教师提升教学责任能力可尝试从以下几个方面寻求突破：一是加强课程理解，帮助学生挖掘课程知识的意义性，实现由“官方课程”向“本土课程”与“经验课程”的转化，进一步增强课程与社会实际、学生生活及已有经验的联系，从多种视角、不同立场“进入”课程，与学生一道敞开与课程文本的自由对话。二是加强教学研究，这需要我们一方面突破针对教学方法的“思想的虔信”与“教条化的实践”，在尊重教学的情境性与生成性基础上努力提升教学机智，另一方面要增强教学内在的故事性与精神性，[22]将教学作为每位学生独特的心灵与精神体验之旅，在教学中拓展与自然的会话、与他人的会话及与自我的会话。总而言之，教师要从根本上认清教学方法的理智传统，打破讲授法的科学神话，加强对话教学和探究教学。[23]三是崇尚并积极构建自由的教学文化，尊重教学中的个人性理解与多元价值，不断提升教学自由。这需要教师从调整自身角色、构建民主师生关系、转变课堂秩序观以及探索开放的评价模式等方面付诸努力。
再次，积极改革教师绩效评价，优化教师责权统一的外部环境。教师的教学责任担当既需要教师自身的努力，也需要外部环境条件的支持。而这种支持的实质在于确保教师在教学中的责权统一，即承担责任的同时必须有相应的权利。当前导致教师在“有效教学”中疲于应付的原因很大程度上应归咎于现行过于量化和短视的教学绩效(尤其是教学效能)评价体系。改革这种评价体系的出路在于，弱化其针对教师教学行为的奖惩性标准，加强对其专业发展性的价值导向与权利赋予，同时引导教师关注其日常教学中的“绩效责任”，并将这一责任指标尽可能细化，以可观察、可表述的行为方式加以呈现。另一方面，也要加强针对教师失责行为的问责制度建设，对于那些借助机械训练和强硬灌输盲目追求效率，加重学生课业负担的做法，要引以为戒。