教育改革的正当性之思，本文主要内容关键词为：教育改革论文,正当性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在变革的时代，教育总处在改革之中。这一方面反映了教育作为社会的组成不能不紧随时代的步伐，另一方面也反映了教育中的人自觉不自觉地落入俗套。事实是改革不只是被人们热情地谈及，而且成为教育行政机构及学校周期性工作计划的常规内容。应该说，这样的情形在变革的时代属于常态，然而在这样的常态中也隐藏着许多值得思考的问题。我们能够注意到“改革”对人们的心理所形成的压力，以致普通教育劳动者听到改革会立即产生惶恐进而消极地服从或抵触；我们同时能够注意到，变革时代的“改革”不只是意欲改善现实的中性的行动，客观上还负载着某种道义。进一步讲，在教育系统进行改革是理直气壮的，即使实际的作为有违常理，在改革的名义下似乎也获得了正当性。结果是，改革日复一日地进行，教育的问题也日新月异、层出不穷。要摆脱这样的状态，我们需要把改革视为一种专业行为进行技术的思考，同时更有必要把改革作为一种道义性实践进行反思。本文主要关注以下问题：(1)教育改革是否具有天然的正当性；(2)教育改革的正当性意味着什么；(3)教育改革正当性实现的现实阻抗有哪些。 教育改革的正当性是有条件的 正当性是人文性的规定，根底上是人的一种内在感受，是人对客体化的行为所进行的利益和道义的判断。利益自然首先是个人的，但是融入职业共同体的个人，它的利益观会在共同体价值观的影响下超越个人的局限，这也是职业价值观形成的基本前提。显而易见，正当并不是一种与主观无关的绝对观念，并不是无条件的、不以人的意志为转移的客观实在，如果我们感受到了客观性的色彩，那也是有限的个体生命过程在相对宏大的历史过程中的心理体验。教育改革是人主动的作为，意欲改变人自己不满意的教育现状，立足于利益，改革在动机上是指向主观正当的，但实际的情形格外复杂，智慧的不足往往会导致良善动机支配下的不正当行为，何况世俗的人很容易把自己的个人因素掺杂到教育改革的动机之中，这更让我们认识到教育改革的正当性并非天然，而是有条件的。自然，教育改革正当性的条件也会是一种人为的设定，只是这种设定也是共同价值观支配下的设定，对于这种设定的逻辑我们没有必要追究，只要它符合共同体的价值逻辑，它就是一种“不是逻辑的逻辑”。 1.教育改革在不得不进行的时候进行才具有正当性 切莫以为我们设定“不得不进行的时候”的前提是一种保守的立场。依照日常的思维，当教育不得不改革之时已经到了崩溃的边缘，即便进行主动的改革也会为时已晚，至少会增加改革的成本。在这样的思虑中，人们实际上忘却了我们主观上认为的不得不改革，通常只是激进者或敏感者的主观判断。印象中，美国教育似乎是比较先进的，然而1983年罗纳德·里根执政期间，美国高质量教育委员会发表了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》，这给人一种危机意识，难道我们会认为美国的教育不改不行了吗？改革是对现状所依托的传统的修正甚至颠覆，而传统一方面具有保守的特质，另一方面又是历史选择的结果，如果我们能够意识到改革并不是立竿见影的，那恰恰说明即使改革没有进行，现实的教育也不至于被现实抛弃。因而，所谓的教育改革不得不进行，事实上更像是具有使命感的前卫者的一种超前性的呼吁和倡导。 俗话说，事殊理同。我们可以借鉴其他领域的认识观照教育改革。科学哲学家库恩受到物理学革命在物理学理论变革上的影响，提出了范式理论，指出在某种范式的指导下，科学家通过知识的累积形成常规科学，在范式的指导下，科学家可以调整偶尔的反常，而当反常频仍，所有的调整方法归于无效之时，新的范式就要形成，科学革命从而发生。从库恩的理论中，我们能够知道科学革命并非科学发展的常态，而是旧的科学范式失效之后“不得不”的选择，在作出这种选择之前，看似保守的“调整”才是科学家的第一选择。回顾教育的发展，不也存在着类似于科学发展的内在节奏吗？教育者自然更加习惯于在已有的教育范式指导下行动，而当教育过程出现反常或者面临外在的挑战时，教育者自然会本能地在已有的范式内进行一定程度的调整。除非反常不断涌现或者外部挑战的压迫使得教育者无法自持，教育者才会顺应性地发起教育改革或者被动地接受外力的改变。不用说，教育改革之于教育发展是危机状态下的顺应行为而非常态。 在上述思路下审视现实中的教育改革，就会发现改革虽然在改革者那里总是不得不进行的行动，而在被改革者那里好像很难获得积极的回应。我们当然可以批评教育者群体的保守与惰性，但同时也很有必要反思改革本身是否处于最佳的时机。20世纪以来的中国教育总体上始终处于改革之中，以致“改革”已是常态，传统则始终处于技术和道义双重“不妥”的处境，结果是抽象的教育传统和传统教育成为例行的被指责对象，现实中则呈现为不断翻新的关于教育的奇思妙想。每当尘埃落定，教育者又回复到他们原初的位置，人们收获的除了新颖的观念，还有对教育自身的认识恍惚，进步绝不会没有，迷惘也时常伴随左右。更值得注意的是，当一次改革无疾而终后，教育现实往往会发生报复性的反弹。《易》云，穷则思变，事物到了尽头就要发生变化，这里说的更是自然的辩证法。教育改革作为人为的主动作为，自然不会等待现实的教育走到尽头，改革者总是放眼未来，对教育进行未雨绸缪式的改变，但这种看起来精明和正当的行动因具有了过强的主观意志而极大地干扰了教育的自然节奏，得不偿失是在所难免的。因而，站在更高的境界审视教育改革，如果只是起意于个人或组织的主观判断而缺乏对教育自然节奏的尊重，那么它的正当性是可以质疑的。 2.教育改革在教育精神的作用下才具有正当性 观察现实中的教育改革，能够发现改革者改的是教育，但支配他们改革行动的却很少是教育的精神。进一步讲，教育改革者很少以教育者面目出现，而常常表现出教育领域的战略家和革命家的姿态。作为战略家，他们运行着战略思维；作为革命家，他们运行着革命思维，教育在他们的思维中是手段性的，且是可以随意把玩揉捏的。分析作为战略家和革命家的教育改革者，他们的改革理想，一是要让教育在社会和人的发展中发挥更好的作用，这一点在道理上是无可挑剔的；二是要让教育按照他们的主观意志运行，这就值得商榷了。无论抱着哪一种理想，教育改革者都是站在教育之外的，教育是他们行动的对象，教育者与教育一起都被改革者客体化了。如果教育中的教育者会遵循教育的原则做教育，那站在教育之外的改革者会遵循怎样的原则进行改革呢？我们先不用去追寻这个答案，有一点可以肯定，即教育改革者如果没有在教育精神的作用下进行改革，他们改革的正当性是无法保证的。 什么是教育精神？简单地说，就是在历史过程中形成的、体现着教育本质和理想的教育者的基本追求。由于体现着教育的本质，教育精神包含着教育规律的影响；由于体现着教育的理想，教育精神包含着教育者的价值取向。教育者在教育之中，教育精神容易成为他们的行为依据，而改革者因在教育之外，加上他们强烈的改造教育的意志，教育自身的规律以及教育者的价值取向常常被他们忽视，代替教育精神，实际作用于他们的是普遍存在于一切改革者意识中的改造意志。改造者的角色注定了他们对于教育的理解不会是整体的和深刻的。实际的情形常常是改革者抓住了片段的和片面的真理，便开始接受改造意志的作用，着手对他们不满意的教育现实进行裁剪甚至简单替换，最终，教育改革行动没有成为正在改革的教育行动，而成为针对教育的改革行动。 显然，我们主张教育改革应是处在改革状态的教育行动，这意味着教育改革应是真正的教育系统自身的自新行为，而不应是由“外人”强加给教育系统的修正行为。这样的想法一定不会被普遍接受，原因是人们太容易认为教育过程中的教育者具有天然的保守立场，他们不会自动放弃由来已久的传统思想和方法。可我们是否想到教育者之所以不轻易放弃传统并不完全是因为保守呢？传统是一种生态性的存在，同时是一种始终在现实中流动的存在，现实中的教育者事实上是承载和体现传统的活的载体。他们的想法和做法表面上是个人的，实质上体现着群体的传统。传统首先意味着成熟而非保守和落后，成熟的教育思想和方法是在历史过程中生成的，它与现实的人文世界血脉相连，因而在社会的自然运动中，教育的思想和方法很难独立地落后于社会整体，也很难独立地先进于社会整体。即使不存在有意识的改革，教育对于社会整体新的动向也会自然地反映和追随。这样的反映和追随是逐渐的、自然的过程，给人的感觉是教育没有任何的变化，但回顾较长时间前的教育时，又会发觉教育实际上发生了改变，这其实就是教育自然的演进过程。在自然的演进过程中，变化在发生，但教育自身的节奏不会受损，一切的变化都可以在教育精神的作用下发生，这是我们欣赏的教育变化。 激进的改革者无法容忍教育的自然变化。尽管改革者的激进中可能充满责任与使命，但急躁和功利的心态，使他们对教育精神的轻视和违背成为大概率事件。轻视教育精神是改革者把教育简单化的结果；违背教育精神，一方面可能是无知的结果，另一方面可能是狂妄的结果，后一种情形通常会更多一些。缺乏教育精神作用的教育改革，其教育的色彩是暗淡的，被改革的教育，用最柔和的语气表达，基本上是被折腾和玩弄的教育。折腾和玩弄教育的人是没有或少有教育情怀的，他们拥有的是个人强力意志，这就使得教育改革的理智成分严重不足。理智不足、激情有余的教育改革容易中途夭折；突出个人意志、无视教育精神的教育改革，从初始阶段就会受到教育者的抵制。如果说“不得不进行”与教育改革的时机相关，那么接受教育精神的制约则与教育改革的内涵相关。教育精神的作用可以使教育的“教育性”不至于减损，这一点对于教育改革来说至关重要。 3.教育改革必须始于改革者深层的使命动机才具有正当性 教育改革者是现实的人，那么，人的纯粹和庸俗都可能与教育改革建立起联系。在纯粹理论的意义上谈改革，改革者的使命感是没有争议的，一旦回到现实的改革中，就发现改革者及其改革并不具有理论意义上的纯粹性。比如，教育行政领导或学校的校长，他们所倡导和推行的教育改革行动，无论有多大程度的真诚，都会把自己世俗的利益追求掺杂进来。基于人性论的立场，这种现象也属正常，但如果有人基本出于世俗功利的动机，完全根据自己私人的需要来策划和进行教育改革，其正当性根本就不值一提。令人遗憾的是，这种情况并不是一种理论上的猜想，客观上就存在着这种所谓的教育改革。 虽然从个人私利出发的改革并非普遍的事实，但却能表明改革者进行改革的动机与改革的正当性是有内在联系的。比如，邓小平在20世纪70年代末推动的改革之所以是正当的，就动机而言，是为了改变国家贫穷落后的面貌，要让老百姓过上幸福的生活，动机内含的正当性决定了他所领导的改革即使在具体的策略上饱受争议，但站在历史的末端回顾这场改革，其整体上的正当性是经得起检验的。一般来说，由民主机制产生的改革决定，或者是来自任何体制下中央政府的改革决定，其动机的正当性是不用怀疑的，值得怀疑的是在改革运动中存在的欲利用改革谋取私利的个人的动机。在今天，教育行政领导和校长如果要有意识地制造政绩，还有比教育改革更便捷的道路吗？所以，我们不难见到有教育行政领导总在教育改革的名义下张扬自己的才能、制造自己的政绩。当他们有朝一日获得升迁，留下的则是贻害公共利益的教育“烂尾楼”。 谈到教育改革者对改革的利用，需要对我国自己的文化做理性的检视。缺乏对崇高和神圣的审美实在是我们文化的一种不足，反映在教育领域，教育神圣的意义和崇高的价值基本上不会参与到教育的过程之中。在改革者的眼中，教育可以随意拆解、重组，推倒、重建，解构、重构，在这样的教育改革中，教育是卑琐的，神圣和崇高的是改革者膨胀的精神。自以为神圣和崇高的改革者面对教育者及其教育，最为自然的心态就是盛气凌人，频次最高的行为就是指点江山，此类改革者通过对教育者近乎野蛮的干预实现着对教育的践踏，其正当性又从何谈起呢？在我看来，即便我们意识到现实教育中存在着很多问题，需要对之进行变革，仍需要对作为改革对象的现实教育心存敬畏。因为，我们的教育改革并不简单的是对可以感觉的某种结构、模式、程序的改变，只要我们进行的真的是教育改革，那实际上是与可感觉的教育背后的文化和传统进行对话和博弈。之所以要进行如此的对话与博弈，是为了教育的改善。事实上，也只有在这样单纯的动机之下，教育改革才会是纯粹的和正当的。 教育改革正当性的实质是道义和智慧的统一 在我们的谈论中，教育改革的正当性一词在意识中来回穿梭，但它好像还蒙着一层面纱，不追究其真义，似乎明了，若要追究，却难以明了地述说，这样的现象在日常语言与专业语言交错的学术语境中是司空见惯的。而且，当我们准备有意识地思索教育改革的正当性时，即使没有预先的界定，它的模糊的意义实际上已经存在于我们意识之中了。这样的情形在人类各个领域的思考中都是常见的，可如果要对其进行深入、理性的检查，需要通过挖掘其内涵、界定其范围，最终确定和提升关于教育改革正当性的知识水平。依循成熟的程序，我们应先考察正当性乃至正当的已有界定，然后做概念的演绎和阐释，这无疑是一个稳妥的过程，但也可能是一个制约知识增益和思想创造的过程。尽管两难，我们仍需从正当的意义出发。从汉语“正当”语词中，可窥见正确、恰当之义，那么，人的一切行为的正当性问题在最普适的层面就是行为的正确与否和恰当与否的问题。教育在社会发展的过程中被赋予了越来越神圣和重要的意义，在现代社会，教育不仅事关个体的发展和幸福，而且事关群体的进步。因而，教育在古老的为善、向善的特征外，还被人们要求具有为智、向智的特征。通俗地讲，教育要让人具有善的品质，自身也须是善的；教育要让人具有智慧，自身也须是智慧的。即使目的是向善的，如果教育的过程、手段是恶的，教育的正当性则不充分。可以说，与善有关的教育的正当性问题是一个道义上的正当性问题。在此之外还有一个与智慧有关的教育的正当性问题，这是一个与正确无关、与恰当有关的问题，但它却能和善一起把教育推向好的境地。笔者把教育界定为善意的干预，以说明干预具有了善意就促生了教育，只是善意不必然能够实现，这就需要在善意的基础上为干预附加上策略的特征。从而，善意的且策略的干预，就是好的教育。现在我们谈教育改革的正当性，我想与教育的正当性是同理的。具体而言，教育改革的目的一要使现实的教育更加道义，二要使现实的教育更加智慧，一句话，就是要使现实的教育更为正当。有了这样的目的，教育改革才可能是正当的，与此同时，教育改革自身也需要是道义的和智慧的，这样的教育改革才具有完满的正当性。在如上认识的基础上，我们认为教育改革的正当性是指道义上的正当性和智慧上的正当性，这两种正当性是有机的组合，仅具其一，教育改革的正当性是不充分和不完整的。 1.道义与教育改革的正当性 道义具有社会学的内涵，它既非来自自然的规定，也非来自某种神秘的客观意志，是人在社会生产生活过程中共同建构的一种历史性的约定。继续推论，道义负载和凝聚着人的利益和价值取向，而且具有群体性质，而且，在社会过程中生成的群体性道义是随着历史的推进发生变化的。道义在初始阶段可以不具形式，活生生地流动在群体意识之中，也就是约定俗成的群体共同意识，到了一定的阶段，不具形式的群体意识就会外化为独立的道义规定。这种规定首先会以道德的原则体现，继而会以法律的规定体现，历史地看，正是道德和法律形象地彰显了群体的道义精神。今天我们评论或评价具体的教育改革行动，无论是正式的还是非正式的，无外乎采取道德和法律的标准。 我们会质疑教育改革是否遵循了道德，具体地说，要质疑教育改革的动机和目的是否出自道德的立场。亚里士多德不是说过教育作为一种实践必须是帮助人趋于幸福吗？同样的，针对现实教育的改革行动只有更利于人对幸福的追求才符合基本的教育道德。须知教育改革在语言学的意义上是对教育的改革，在实践的意义上其实正是在新观念的支配下所进行的自新的教育活动本身。因而，教育改革是否道德就转换为新的教育活动是否道德。 紧接着的问题是教育改革所主张的新的教育道德之于蕴含于现实教育中旧的教育道德相较是否更为道德。以学校教育中的师生关系变革为例，现代教育倡导师生之间的民主、平等、对话，除去这种主张的时代气息之外，我们需要辨析一种民主、平等、对话的师生关系比专制、权威-依从、指令-服从的师生关系所具有的道德优势。显而易见，新型师生关系的优势并不是它所具有的结构上的优美，而是新的师生关系原则之实现更有利于学生人格的独立、人性的自由以及创造潜力的现实化。自然地，在现代人看来，人格的独立优于依附，人性的自由优于拘束，创造力的实现优于被压抑，总体来说，在新型师生关系中生活的学生更为阳光、有活力和丰富多彩。我们当然会认为这样的师生关系变革是道德的。即便如此，实际教育改革的道德正当性还需做额外的努力，这主要指向改革者在新旧师生关系博弈中的恰当姿态。改革者最好不要理直气壮地认为自己行动的正当性是天然的，更不要以激进的革命者的姿态对旧的观念和原则无度地挞伐。改革虽然内含着对旧有观念和原则的革除，但仍需要顾及教育自身的历史连续性。无视这一事实，常常会导致具有内在道义性的教育改革中途搁浅甚至彻底失败。实际上，所谓旧的教育也是正在进行中的现实的教育，其背后的观念和原则在现实中是具有传统道义性的，由此改革者难道不应该采取道义的方式用新的道义替换旧的道义吗？ 我们还会质疑教育改革是否遵循了法律。在法治的时代，人们的权利和义务是要通过法律确定和保护的。对于承担职业角色的个人来说，法律确定和保护的不仅有他们作为社会普通成员的权利和义务，还有他们作为具体职业角色的权利和义务。法律对后者的确定和保护，实际上是为了保证职业活动能在规范中运行。我国教育立法日趋完善，在众多的教育法律中，《教师法》是与作为教育工作者的教师的权利和义务直接相关的。与教育中的技术性规范相比，教育法律所规定的内容更具有稳定性，同时也更具有普适性，除非社会性质发生变化，任何具体的教育改革都不应挑战法律的尊严。也就是说，教育改革是要遵循法律的。然而，即使这样严肃却也基本的常识，在教育改革中也不时会被违背。在一些地方，由于存在着强势的自以为掌握着真理的教育官员，由于这种官员的工作意志和力度，此地方的学校或盲从或无奈地跨入了教育改革的快车道。比如在某省，有一位具有强力意志的教育官员，先在省内树几个改革典型，利用自己的职权，肆意鼓吹，大力宣传，紧接着便是要在全省推行。为了有效推行，这样的官员及其追随者还创造性地在一地区追求“一校一模式”，使得改革越来越成为一场滑稽剧。表面上看，“一校一模式”在鼓励百花齐放，可一旦走进学校就会发现，一个学校一种模式基本上成为不分学科、无论教师和学生的个性，统一实施某一种模式，这自然是违背教育规律的，不过我们更关心的是这种改革对教师教育教学权的侵害。对照相关法律条文，“一校一模式”显然没有尊重教师的教育教学权利，而且剥夺了教师个人创造性工作的自由。 道德和法律无疑是保证社会道义实现的基本保障，在教育中，相关的道德和法律不仅应约束教育者及其教育，同样也应该约束教育改革者及其教育改革。只有遵循教育道德和法律，教育改革才能够在具有教育味的同时具有改革的正当性，当然这只是一种道义上的正当性，由此，我们也可以意识到道义与教育改革正当性的联系。会不会有人觉得这样的联系是对教育改革的苛求呢？如果有这样的顾虑，大半是基于对教育改革过度的自信，还有就是基于对改革者使命感的积极同情。如此的自信和同情会让人们对教育改革采取较为宽容的态度，却也容易忽视一种现象，即德国诗人荷尔德林所说的“将人间变成地狱的原因，恰恰是人们试图将其变为天堂”。我理解，积极良善的动机导致消极的后果，不能排除外部条件的不足，但更主要的应是人自己的局限性。教育改革者的强力意志驱动他们放大片面的合理性，遮蔽他们的视野，无意或侥幸违背道义是难以避免的。 2.智慧与教育改革的正当性 智慧几乎是一个整全概念，它完全可以涵盖道义的内容，因为在积极向上的价值世界，我们会把道义视为智慧的前提。没有道德和法律支持的种种高明总是和阴险、狡诈甚至愚蠢联系在一起的。笔者曾论过教育智慧，主张教育智慧是闪耀着真善美光彩的才智，实际上是在言明教育智慧是在才智的基础上强调了真善美的价值，现在看来，也就是强调了教育智慧的道义特征。然而，理论的方式具有分析的性质，论述教育改革的正当性，从道义和智慧两个侧面进行，在日常思维的意义上至少是策略的，可以让我们暂时悬置道义，专注于教育改革正当性的另一种内涵。而且，所谓另一种内涵之于教育改革客观上反而更为切题，那就是技术性的问题和境界性的问题。技术与境界，在教育改革的道义性不成问题之后，就成为教育改革的核心问题，而且这也是一个与教育改革正当性有关的问题。 把对智慧的思考聚焦到技术的范围，怎么样也是对智慧的一种简单化理解，这是毋庸置疑的，但是摆脱了技术的思考来谈智慧，怎么样也是近于神秘的。对于实践者来说，智慧连带着高明，其中有思想上的高明，也有技术上的高明，在两者之中，技术上的高明又是更容易触动实践者的。就教育改革而言，思想先行是属必然，但思想是作为技术前提和灵魂而存在的，所以，最终在感觉中显现的实际上是技术。对于技术，我们更愿意把它与机巧、最多与机智联系起来，这主要是因为我们对于人文社会实践的理解自然地选择了人文的立场，进而赋予了智慧以更为崇高的意涵。如果坚守这一立场，那类似工程领域、技术领域的高明就很难与智慧搭界了。虽然如此，我们仍会认为教育智慧是道义和技术的综合，只是为了思考的便利，我们在意识中把技术上的高明分离了出来。 教育改革在技术层面存在正当性问题吗？这主要取决于我们对技术的理解。教育中的技术，是以教育的方式、方法、策略、程序、模式等形式存在的，这些项目正当与否，在具体的情境中，与教育的目的、原则、对象等因素联系起来说明是较容易的，撇开情境中的诸种因素来说技术自身正当性的确难以与惯常的思维对接。那我们就换一种思路，视事物运行的规律为一种崇高，从而我们“尊重”规律，在这里我们意识到，当我们使用“尊重”一词的时候，已经把规律人格化了。如果有人因不知规律而做了违背规律的事，可以归为无知；如果有人对规律有知却做了违背规律的事，可以归为什么呢？这里可能会有两种情况：一是这人对规律没有通透地掌握，因而在教育操作中无法到位地按规律做事，继而出现了技术上的不当；二是这人通透地掌握了规律，但客观上不具备按规律做事的生态条件、主观上不具备按规律做事的勇气，那这人的表现就具有超越技术的不当了。 教育改革在现实中是从新观念的倡导出发走向新行为塑造的。通常，新观念在具体的时代背景下是朝着正当方向的，即使深陷于传统之中的教育实践者也会被新观念的力量打动，因而新的教育观念虽然不掩饰对传统的否定，所遇到的阻力并不会导致教育改革者的紧张。然而，当教育改革者实际推行他们认为的符合新观念的教育“技术”时，来自实践者的抵制和敷衍就变得极为现实。遇到这种情形，教育改革者会本能地运行他们的强力意志，伴随着认定实践者不积极配合的心态实施高压的推行，使得教育改革显得格外冒进和悲壮。理性地反思，凡是遭遇激烈抵制的教育新“技术”，在技术的范围内是存在着不当的。假如采取生态学的观点，还会发现改革者基于革命者思维的以新代旧行为，基本上是用一种新的片面合理性代替旧的片面合理性。比如时下正风行的强调学生自主、限制教师课堂讲授的各种课堂教学模式，固然承载了新的教育精神，却忽视了无论怎样新颖的模式，只要它是一种具体的模式，都必然是在惠及一部分学生的同时殃及另一部分学生。且不说各种新模式自身如何考究，由于世上没有万能的灵丹妙药，对于任何一种具体模式的信仰，都会造成新的问题。教育改革者如果不能认识到教育改革的生态性本质，忘却了教育自身的基本精神，他们的改革行动很可能只是华美装饰或浩大声势下的狭隘的行动。 狭隘的对面是恢弘气象，两者的区别不是形式上的而是境界上的。走出狭隘，教育改革者不仅能获得思维上的开阔，更重要的是能够最大限度地降低教育改革在技术上的不当。再补充一点，即教育改革只有在某种境界进行才会与智慧有关，自然地，也只有在一定的境界上谈论智慧对教育改革正当性的作用才有必要和可能。 境界是人的精神高度，具有不同境界的人可以把同样的事情做到不同的境界。显然，境界可分为两种，即人的境界和事的境界，归根到底是一种境界即人的境界，事的境界是人的境界在事中的反映。比起技术，境界与智慧的联系是容易为人接受的，在人们的意识中，智慧既是想法和做法的高明，也是一种想和做的境界。虽然有些玄虚，但境界对于教育改革的正当性的作用与技术一样是基础的和重要的。相对而言，境界对于教育改革的正当性具有更深刻和本质的影响，甚至技术所导致的不当及技术自身的不当，也可能是由教育改革者的境界造成的。 教育改革者作为普通的人首先有一个人生的境界问题。这就涉及他们的人生观、世界观、价值观，如果这三观正确、健康，会促成人高雅的人生境界；相反，如果三观是错误、病态的，则会促成人低俗的人生境界。一个人的人生境界听来属于个人的范畴，实际上会制约他所从事的任何一种群体性的职业性的活动。教育是一种典型的人文社会活动，针对教育的改革也是一种典型的人文社会活动，它们的正当性与教育者、教育改革者个人的境界是血脉相通的。人生的高境界意味着个人对人生的彻悟，更意味着由彻悟带来的优秀品质所支持的人生态度。境界高的个人具有和谐的自我精神，在社会生活中动静皆宜、随心所欲而不逾矩，因无冒失、极端、狭隘、自私、无理，又会带来大小群体的和谐。可以设想一个具有高雅人生境界的教育改革者，他自身是和谐的，他与环境的关系也是和谐的，这样的人操作教育改革，不会自觉地走极端、一意孤行、把个人意志强加给众人，更不会把个人的私欲掺入到教育改革之中。教育改革的正当性因之能得到很大程度地保障。反观现实，受人诟病的教育改革行动，深究其观念和核心技术并无多少瑕疵，人们之所以对具体的教育改革行动颇有微词，几乎都可以追索出一个或一群不具有高雅人生境界的小格局的教育改革者。小格局、低境界的教育改革者搞改革，如同歪嘴和尚吹喇叭，总会把经念歪的。换言之，经是好经，但好经能否实现其意义，就取决于念经的和尚了。没有人生境界的教育改革者不可能具有大智慧，他们最容易具有的过于自我、过于自私、过于主观、过于庸俗等品质，会让教育改革设计上的正当性在现实中快速蜕变。 其次，教育改革者作为教育领域的人还有一个教育职业的境界问题，这可以从教育认识和教育实践两个方面来加以说明。改革的先导性要求教育改革者在教育认识上高屋建瓴，对于教育的本质、精神既要有彻底的把握还需有真诚的信仰，只有这样，改革者才会在任何情况下坚守教育的基本追求，使教育改革成为真正的“教育”改革。人们对教育的认识可以是日常水平的，也可以是专业水平的，而改革必定是在专业的意义上做教育的文章，超越日常水平的教育认识是必需的条件。高级的教育认识境界可以使教育者就是教育，当然也可以使教育改革者就是教育，使他们活在教育中并体现着教育，有样的境界，改革的不正当性很难出现，出现了也很难持续，其奥秘就在于高境界的教育改革行动不容易摆脱教育的逻辑。我们知道改革者更容易顺应改革的逻辑，而改革的逻辑借助改革者人性的局限又容易遮蔽教育的逻辑，从而人性的自然压倒了教育的自然，改革者主观的正当压制了教育内在的正当，教育改革的正当性被不同程度地减损。再说教育实践的境界，这对于教育者来说是切身的问题。因教育改革者不可避免地站在教育过程之外，很多时候他们是无所谓教育实践境界的，一种自然的结局是改革者难以产生对现实教育实践的敬畏，在少有敬畏的心态下，现实的教育实践就成为他们任意解构的对象。正如我们已经意识到的，现实的、正在进行的教育蕴含着历史的合理性，这就意味着现实的教育具有现实的正当性，那么，要用新的理想正当性替代旧的、现实正当性的教育改革，若想把新旧的冲突降低到最低限度，就必须深入到教育实践的逻辑中。顺此思路，教育改革者最好就是教育实践者，不用说，必须还是卓越的、在认识和实践上超越现实的教育实践者，如此，改革就成为教育系统内部的自新行动。 教育改革者有了好的人生境界和教育职业境界，被我们称为教育智慧的状态就会自然形成，他们的改革行动就会拥有最大程度的教育性。当然，既然是改革者，教育改革者也需有改革的智慧。改革的智慧在我看来更是人生的和生活的智慧，改革自身的革命性使得改革行动与现实的冲突近乎必然，恐怕只有智慧的圆融才能够把无法避免的冲突化为运动中的和谐。当改革者满怀善意和策略地面对现实的教育时，现实的不足不会激发出改革者的敌意，进而在与现实教育的互动中也不会激起改革对象的敌意，双方的目的若能在智慧的作用下趋于一致，改革就会神奇般地转化为双方共同的行动。在此过程中，天然对立的两类角色获得了共同的立场，改革者的强力意志退场，被改革者的抵触被化解，改革不就成了教育发展的推动力和加速器？更重要的是由于改革者与被改革者的对立被智慧地化解，新旧两种正当性在共同的追求中走向衔接和融合。教育实践本具有内在的连续性，改革的出现不过是源于不断产生的新的需求在现实的教育中得不到满足，社会的发展无法等待教育实践自然的进化，便由改革者代表社会对教育的自然进程实施干预。干预如果是简单的、粗暴的，现实的教育接收到的就是痛楚和屈辱，现实的教育者通常只能被动承受，难以承受之时则会消极或积极地抵制，这样，原先自然的教育不知进退，教育改革也难以实现初衷。这样的教育改革是非智慧的，而且会因改革过程中的不和谐而滋生出客观上的不正当。 结论显而易见，教育改革不能离开道义的作用，也不能离开智慧的作用。离开了道义的作用，教育改革从一开始就偏离了正确的方向，即便改革可能向现实教育系统输入了新的技术，整体上也不会使教育发生预期的变化；离开了教育智慧的作用，教育改革很难显现出实质上的先导性，不到位的教育理论认识和不深入的教育实践理解，容易使教育改革流于形式甚至会使教育改革违背教育的规律；离开了改革的智慧，教育改革者无法与被改革者达成共识，教育改革必然会在各种形式的冲突中进行，非理性的举措容易在冲突中发生，以致改革者所坚信的正当性在现实中被掩盖，无疾而终和中途失败在所难免。所以，教育改革需要会通历史与现实，统一道义和智慧，这既是改革顺遂的条件，也是教育改革正当性实现的前提和基础。 3.统一道义与智慧的教育改革 揭示了教育改革正当性的实质，我们认定统一了道义和智慧的教育改革即是正当的。这只是一种理论的揭示，回到实践的立场上，我们有必要对正当的教育改革加以描绘，把理论的揭示和基于实践立场的描绘结合起来，才能获得判断教育改革正当性的完全标准。赋予教育改革以道义和智慧相统一的内涵事实上表达了我们对于教育改革的期望，也是表达了我们的教育改革价值观。具体地说，我们是把教育改革作为手段的，以此实现我们对更好教育的追求，是因为我们的追求需要教育改革道义和智慧的统一，统一了道义和智慧的教育改革才被我们视为正当。这样，进一步要说明的问题就浮出水面了，那就是我们借助教育改革究竟有怎样的利益诉求。不需用任何的逻辑推演，都可以直觉到教育改革是为了改善教育，使教育进化。不过，深入到教育的过程中，就会意识到笼统地说“教育进化”实在太笼统了。“教育”只是一个抽象的概念，教育的进化只有落实到具体的载体之上才具有感觉上的真实性，因此，我们还需要直觉之后或直觉基础上的分析。沿着分析的道路，教育的结构、过程、关系会呈现在意识中，我们自然可以认为教育的进化最终要体现为教育结构、过程和关系的进化。然而，当我们考虑到一切人文社会实践活动的结构、过程和关系都无法摆脱活动主体时，在现实的层面，教育的进化便可归结为教育活动的主体的进化。综合起来，统一了道义和智慧的教育改革，既是道义的又是智慧的。从功能的角度描绘，统一了道义和智慧的教育改革，可以使教育进化，可以使教育者有尊严，可以使教育者进步和发展。 (1)统一道义和智慧的教育改革能加速教育进化 进化强调事物自然的进程，但显然内含着进步的方向性，教育的进化也就是教育自然向前的进程。教育改革之于教育的自然进程是一种外力，是对教育自然进程的干预，而干预是体现着干预者意志的，因而，包括教育改革在内的任何对教育自然进程的干预必先是符合道义的。换言之，教育改革作为一种干预在改革者那里必须源于使教育趋于更好的动机，须知不正当的干预完全可以把教育引向不合理的方向。我们当然可以自信地认为教育改革者不会有破坏教育的动机，但缺乏教育改革道义的自觉极可能在毫无非善动机的情况下破坏了教育。所谓教育改革的道义自觉起码有两层含义：第一层是使命感的自觉，第二层是对“好教育”之“好”的自觉。改革者需要有使命感，有使命感对改革者来说牵涉到改革的境界，这是因为与使命感相伴随的是改革者与改革对象情感上的融通。具体到教育领域，教育的不足在一般人那里就是一种自在的现象，而在教育改革者那里则会引发心痛，他们无法容忍教育不足的持续，内心会产生消除不足的强烈愿望，这就是使命感。从这样的使命感中，我们感受到的恐怕不只是改革者的一种急切心情，还有改革者对教育的深刻钟爱，从这样的钟爱中，我们还能够感受到教育改革者特殊的高尚情怀。如果具体的教育改革行动由这样的人来运行，即便不考虑技术的细节，我们也会对教育改革的未来持有一种乐观态度，原因是改革者的高尚让我们产生了自然的信任。我们相信这样的改革者是要让教育进化的，相信他们之所以改革是为了教育更好的。道义的自觉对于教育改革者的作用何其大也，但这只是前提，毕竟教育改革是一项专业性的操作，能够加速教育进化的教育改革还需要教育改革者具有改革的智慧。教育改革的智慧基于改革者对教育和改革两种事物的通透理解。理解了教育便是懂得了教育，懂得教育的基本结构、过程和关系，懂得教育运行的基本规律，懂得具体社会文化背景下的教育原则，懂得教育历史、现实和未来内在的连续性，只有这样，教育改革的举措才不会陷入野蛮和鲁莽，从而才会是内行的；理解了改革便是懂得了改革，懂得改革虽然具有内在的革命性和否定倾向却不是对现实教育全盘的否定，懂得改革既具有重组(reform)之义又具有转型(transform)之义，懂得改革如果违背了改革自身及改革对象运行的规律并不必然能实现初衷，只有这样，教育改革才会不乏理性。具有了改革者道义自觉和专业理性的教育改革是可以加速教育进化的。 (2)统一道义和智慧的教育改革使教育者更有尊严 教育改革无疑指向教育的进化，可教育并不是一种类似机器的事物，它是由教育者运行的，因而教育改革只能从改善教育者的状况出发，而教育者的改善也成为教育改革的重要成果。除此之外还有一种情况需要考虑，即教育改革的实际进行不可避免地会带来前卫的改革者和作为现实教育运行者的教育者之间的观念和行为碰撞。改革者所具有的强力意志和改革所具有的否定现实倾向，常常让教育者自惭形秽、少有尊严，我们因此也很好理解教育者对改革的消极态度实质上是对自我尊严的保护机制作用。教育改革必然会让教育者少有尊严吗？一定要让教育者少有尊严吗？我想任何改革者都不会有这样的设想，实际存在的教育者不爽的心情应是教育改革自身各种不正当的自然结果。具体而言，缺少了教育改革道义上的自觉，教育改革行动与教育现实极容易通过人的心理过程形成对立，在对立关系中，改革者通常处于主导地位，不到位的改革操作可以把主导转换为役使，继而在改革者和教育者之间形成非对话、不平等的关系，以致教育改革者的理直气壮与教育者的无奈屈从同在。深入到教育过程，教育改革必然会要求教育者的教育行为方式、策略做出改变，改革者和教育者已经不是观念的碰撞而成为面对面的对决。这种情况下，假如改革者缺乏对教育自身的理解、没有教育智慧，或者改革者自认为懂得教育且具有教育智慧但得不到教育者的认同，与此同时，改革者又充分发挥自己的主导作用，教育者又会是怎样的感受呢？应该说，主张教育改革不能损伤教育者的尊严，表达了我们对处于教育改革中的教育者的同情，但更深层的考虑则是期望教育改革能够成为教育进化、发展如影随形的可爱伙伴。在变革的时代，改革是一种常态，欲使教育者适应改革的常态，同时保证现实教育的正常运行，全社会理应让教育者具有一种积极的心态，我们的教育改革也应该为此做出努力。教育改革要在这方面有所作为，现实的选择就是让道义和智慧在改革中统一起来。 (3)统一道义和智慧的教育改革可促进教育者进步和发展 教育改革是要把现实的教育变为更好的教育，而当教育更好的时候，教育者才会更有尊严，所以，具有正当性的教育改革不仅能使教育者有尊严，而且从根底上就是要让教育者有尊严的。教育者的尊严建立在教育更好的基础上，归根到底是建立在自己更好的基础上的；教育改革加速教育的进化、使教育更好，归根到底也是让教育者更好。现实的教育改革遵循的正是这样的大逻辑，改革教育，落到实处就是改革教育者。教育是具有一定观念的教育者的教育行为，因此教育改革在操作意义上就是改善教育者的观念和行为。为了改善教育者的观念，教育改革的一项重要工作就是对教育者进行新教育思想和理论的传播，目的是要教育者接受新的教育理念。这样的传播客观上是对现实教育者的启蒙与解蔽。由于新的教育理念是对历史上的教育理念的继承和发展，掌握和接受了新教育理念的教育者等于实现了教育思想上的历史性跨越，自然是一种进步。观念传播之后，教育改革会进入行为改变的领域，具体表现为在旧的教育行为中注入新的元素，更进一步也可能会用全新的教育行为模式替换旧有的，这对教育者来说是挑战，会有阵痛，但一旦成功顺应了挑战，教育者也就获得了教育行为上的进步和发展。客观地说，教育改革者对教育者观念和行为的改变并不具有目的性，而是服务于培养新人的手段性的举措，这也具有合理性。只要具体的教育改革是正当的，是统一了道义和智慧的，客观上使教育者获得进步和发展也是教育改革的不可磨灭之功。 不可忽视教育改革正当性实现的阻抗 不论我们对教育改革有怎样的个人感受，教育改革都是我们必须面对的现实，我们可以期望教育改革最好具有充分的正当性，但我们的期望也只能是一种期望。现实中的教育改革总不那么尽如人意，我们因此对具体的教育改革者也会敬而远之，这并不是一种积极的态度。如果我们并不过分怀疑教育改革者的良善动机，倒可以为了教育的进步和发展，对教育改革中的问题做理智的分析，这样也许能寻找到教育改革正当性不充分的缘由。找到了原由，就等于找到了教育改革正当性实现的阻抗，消除了阻抗，教育改革正当性的实现之路就会由崎岖变得平坦。这一问题是不可忽视的，忽视了这一问题，教育改革自身的不当还会不断地重复，而我们对教育改革的不满意也会永远局限在情绪的范畴。这样的问题无法获得逻辑的解决，我们只能借助对教育改革现实的观察和反思来梳理教育改革正当性实现的现实阻抗。 1.教育改革的行政化 教育改革的生态性决定了凡可称为教育改革的行动很难由教育者个人在有限的空间内进行，这也是我们感觉到的教育改革基本上是通过行政方式推动的原因。改革的先导性和改革者的急切心情使得教育改革很容易染上行政工作的色彩，这对于教育改革的顺利进行绝不是一件好事情。表面上看，行政的推动可以提高改革工作的效率，但行政的推动同样可以提高教育者的抵制程度。教育者对改革的抵制情形复杂，可能是坚守熟悉的传统所导致的自我保护性抵制，可能是对生硬的行政推动方式的逆反，也可能是对教育改革所内含的不正当性的抵制。我们已知教育改革正当性的实质是道义和智慧的统一，现在我们关注一个新的问题，即教育改革的行政化如何减损了教育改革的正当性。 行政化的推动方式对教育改革正当性的减损，要从行政化的实质说起。行政化的核心是科层化的运行方式，说白了就是教育改革最高决策部门以下的层级均为执行者，既然是执行，具体执行层级与它的上一个层级是没有商谈空间的，不理解，可以得到解释，不执行，就违背了行政的原则。在这样的运行过程中，且不论教育改革所倡导和追求的意义如何，它的实际面貌就是一种不民主的存在，长官意志在其中很容易肆意运行，就现实的效果而言，改革基本上是行政的力量强加给学校和教育者的。强加，意味着对学校和教育者思想和尊严的轻视甚至无视，让学校尤其是让教育者在改革中处于被动的被改造的地位，即使他们理性上也可能认识到传统教育思想和方法的不足，但在情感上还是会感觉到被轻视和无视的不适。既然我们认为具有正当性的教育改革应该让教育者有尊严，且教育改革根底上就是要通过改善教育以增益教育者的尊严，那么行政化的教育改革至少在推行方式上是缺乏充分正当性的。 行政化推行方式的不正当性与改革自身的不正当性当然在理论上是两分的，但在实践过程和人们的感觉中却是一体化的，改革者无法掌控所有人的理性状态，自然也没理由要求所有人严格区别推行方式和改革自身。客观上，人们会把行政化的推行方式所带来的消极情绪迁移和转嫁到改革自身，你可以批评人们的不理性，却无法改变改革自身的正当性在人们意识中大打折扣的现实。事实上，现实的教育改革自身是无法与它的推行方式剥离开来的，因而，我们所谈论的教育改革就是某种推行方式及其所推行的新教育思想和行为的综合体，教育改革的正当性不仅指改革所倡导的教育思想和行为的正当性，还连带着推行方式的正当性。然而，这一点恰恰是人们尤其是改革者容易忽略的，忽略的结果是改革者总在为自己推行的新教育思想和方法辩护，同时总在批评教育者的惰性和保守，以致教育改革者和教育者之间的关系总处于高度的紧张状态。教育改革是新旧教育文化冲突和融合的文化事件，也是改革者和现实教育者的人际事件，只要是一定规模的教育改革，就无法回避行政的推行方式。但如果因此而把教育改革行政化了，行政的逻辑就会主导教育改革，身处改革之中的教育者就会把对一般行政化方式的逆反、抵触反馈给教育改革。如此，无论具有怎样内在正当性的教育改革都难以达到预期的目标。为了实现改革的理想，教育改革者需要把教育改革的行政化降低到最低限度。 2.教育改革的简单化 在某种程度上，把教育改革行政化就是一种简单化，表现在改革者把新教育思想和方法的推行视为通常的政策的下达与执行，这种简单化是推行方式的简单化，是外在的。我们要说的教育改革的简单化是指教育改革内涵上的简单化，是内在的，具体表现是改革者常常把教育改革简单化为教育革新。对于改革和革新，人们还没有形成严格区分的习惯，这就使得改革有时候被简单化为革新，革新有时候又被放大为改革。对这两个概念做词义的辨析并无太大的意义，就是两个近义词，它们的区别是在实践语境中形成的。一般来说，革新偏向于技术领域，相对局部，通过革新可以带来明显快速的变化；而改革可以包含革新，但更指向整体，相对来说，是一个漫长的社会性过程。笔者的观点是，革新指向局部，基本上是一种专业行为、一个近乎研究的过程，比较纯粹，较少牵涉社会性的制约；改革则是整体的、生态性的，比较复杂，更像是一个推行革新成果的社会过程。 不过，教育改革的整体性也是相对的，依着系统论思想，整体背后的结构具有层级性，整个国家是一个整体，一个地区是一个整体，一个学校也是一个整体。现实地看，由中央政府发起的教育改革，因级阶最高，很能体现教育改革旨在使教育目标发生变化，且一般与教育系统外部的社会、政治变革相连的特征，一旦到了各级执行的层面，教育改革的宏大意义就逐步褪尽，地方及学校的特有格局和本位主义立场共同把教育改革转变成了教育革新。具体地说，地方尤其是学校正在进行的教育改革，先窄化为课程改革，再窄化为课堂改革，以致一线老师发出“‘课改’一定要‘改课’吗”的疑问。到了课堂的层面，教育改革就完全转变成了教学的革新，改革者就成了革新者，他们的视野很难触及到社会，甚至都难以触及“教育”，他们实际关注的是各种有效的课堂教学模式、程序、策略、方法。 把教育改革窄化为教育革新，在学校层面是具有相当合理性的，因为教育改革的宏大意义最终总得落实到学校和课堂。问题在于学校和课堂里的教育工作者立足岗位的立场，不需努力便可远离教育改革的整体视野和立场，而不考虑整体视野和立场的教育、教学革新，所获得的局部合理性与教育改革的整体追求极可能是分离甚至是背离的。从社会学的角度讲，整体的教育改革只是背景，具体的学校和课堂改革才是主题。基层人员感觉到的教育改革的不正当，完全来自具体学校和课堂的实为革新的刺激。也就是说与教育改革整体视野和立场相脱离的教育革新，因其局部的不正当而遮蔽了教育改革整体的正当性。要解决这个问题，最有效的办法就是让学校和课堂里的教育工作者具有教育改革的整体视野和立场。具有了整体的视野和立场，即使我们聚焦于教育、教学革新，走向狭隘的可能性也会降低。做这样的努力，并不意味着对革新价值的怀疑，而是要避免纯粹的革新立场和视野阻碍了教育改革整体正当性的实现。 3.教育改革的庸俗化 教育改革的庸俗化完全是与改革者个人的素质、心态相联系的现象。由人操作的活动就无法不受到人自身的影响，教育改革者作为教育改革的有机构成，他们的个人特征对教育改革状态的作用既是直接的也是关键的。教育改革的正当性取决于教育改革者的正当性。与其说教育改革需要统一道义与智慧，不如说教育改革者需要统一道义与智慧。只有正当的教育改革者才能带来教育改革的正当性。反过来，一个不具有道义和智慧的教育改革者是不具有正当性的，作为个人是庸俗的，由其操作的教育改革，其正当性是无法得到保证的。 教育改革的庸俗化集中表现在两个方面： 其一，改革者把教育改革作为取得个人利益的手段和工具。教育思想家或者最高决策层的教育改革设想，其正当性在具体的社会历史背景下是不需要过多怀疑的，因为站在全局的高度，与教育改革相联系的利益是国家的和社会的利益。一旦到了操作层面，操作者的人性局限与改革就水乳交融了。具体的教育改革行动在给教育自身带来益处的同时，也具有给改革者个人带来利益的潜力。改革者完全可以遵循“主观为自己，客观为社会”的原则操作教育改革。但值得注意的是，具体的事功就结果来说有利于个人是一件事，个人把获得利益作为建立事功的动机又是一回事。比如，把名利视为有效劳动的副产品，我们就会专注于劳动本身，对结果所产生个人的利益容易采取自然主义的立场；若是从获得名利的动机出发，恐怕就会本能地动用头脑中的经济思维，会计算投入与产出、成本与利润，并会希望名利最好来得快捷一些。抱着这样的心态进行教育改革，投机算计、违背道义和规律，都是可以想象的。这样的教育改革，其正当性不言自明。 其二，改革者以庸俗的价值观为依据，采取庸俗的方法推动教育改革。世界观决定方法论。庸俗的教育改革者自然会选择庸俗的方法来争取人们与他合作。走进各级各类学校，放眼观察各种各样的改革，无不辅以有力的激励政策。总体上看，目前占据主导地位的激励政策基本上基于庸俗的“经济人”假设和“竞争出效益”的片面逻辑。教育改革的原动因是理想者的使命意识和责任意识，这两种意识显示了教育系统的人们对环境挑战的主动顺应，站在社会发展的高度看，源于使命和责任的教育改革是神圣和崇高的。即便不必强调需要意会的神圣和崇高，教育改革也是利好教育和社会的有意义行动。参与操作这样的实践，人们很有必要把个人的私利搁置起来，走进教育和教育改革的道义和智慧，让庸俗在教育改革过程中无立足之地。否则，教育改革的形象会因改革者的庸俗而被轻易破坏。 归结起来，在变革的时代，当改革快要成为本能和强迫症的时候，教育改革的正当性是一个值得正视的问题。尽管总的来说教育改革源于良善的动机，但它并非天然地具有正当性。除了动机之外，教育改革还需发生在适当的时机，还需接受教育精神的支配，才可能是正当的。究其实质，教育改革的正当性是道义和智慧的统一，它的实现并非轻易的过程，需要教育改革尽可能减少行政化的色彩、避免简单化的倾向、杜绝庸俗化的立场。审视教育改革的正当性，是对目前教育改革已经挣脱教育理性和改革理性监督这一现象的理论回应，并不意味着我们拒绝或反对改革，只是提醒人们不要轻言教育改革、不要轻信教育改革。一切改革本身都是一种尝试和探索，不管设计得如何高明，都不能保证必然成功。教育改革涉及新生一代的培养和社会发展，应当谨慎而行，对于已经发生的、正在进行的以及将要进行的教育改革，我们都有必要对其正当性进行理性地审视。标签：教育论文; 智慧教育论文; 社会教育论文; 动机理论论文; 社会改革论文; 正当程序论文; 社会观念论文; 社会问题论文; 法律论文;