教育与哲学：从游离到复归，本文主要内容关键词为：哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.04.001 教育与哲学原本属于两个不同的范畴领域，但二者从诞生时刻起就注定相互缠绕与相互印证。教育的目的在于使人不断完善，而哲学总是在告诉人们什么是善以及如何达到善；哲学是对理想崇高生活的界定，而教育则是对理想崇高生活的教化实践，两者似乎总有着剪不开、扯不断的联系。在人类文明的轴心时代，东西方先圣都将教育作为哲学的问知主题，把哲学作为教育的存在方式，教育与哲学实际统合于一体。“在柏拉图，哲学与教育学是完全一致的。”①自亚里士多德以降，教育学就一直孕育在哲学的母体内，教育学的全部就是教育哲学。正因如此，教育哲学在历史的很长时期内并没有作为独立的概念出现。教育哲学也只是晚近以来为了区别于教育学其他分支学科而单独提出，尤其在现代知识论话语背景下，教育哲学通常是在与教育科学的比较中获得学科身份。 伴随十九世纪之后自然科学的日益突起，其实证的方法论原则开始渗透到各个知识领域并取得统治地位。这使得以探讨教育活动本性、价值和意义为目标的教育哲学陷入了知识合法性危机。教育哲学思考和阐述的更多是一些规范性命题，难以进行真假的检验，因此不是认识教育真理和规律的有效方式。在科学主义方法论和认识论的不断侵蚀下，教育哲学存在的合理性与正当性愈发遭受质疑，教育哲学越来越不被视为一种可靠的知识形态。教育哲学研究开始引不起教育理论界兴趣，并受到有意识地贬抑。到二十世纪后半期，虽然教育哲学的规范性研究仍未完全排除，教育哲学的衰微之势却日渐明显，教育游离哲学已经成为一个不争的事实。面对教育对哲学的游离，我们需要重新思考：教育为何游离哲学？为什么必须有教育哲学？倘若我们认定教育哲学是必需的，那么它在当下教育生活语境中如何得以重建？俯察现代教育面临的种种危机，对这些问题的思考和回答兹事重大。 一、游离的缘由：从认识论到价值论 教育游离哲学首先是一个现代性的认识论事件，必须从理解人类认识论转变开始。英国学者梅尔茨指出，人类知识原则在十九世纪发生了重大转折，科学主义知识原则日益渗透到学术研究中，最终将与之相对的宗教、哲学等人文话语驱逐出知识领域，形成科学主义一统天下的知识局面。“科学据说是精密的、实证的和客观的，它同那些不精密的、模糊的和主观的其他思想相对立。科学据说用确定的、直接的和一般的术语传达其结果或观念，因而与其他立足于意见、信念和信仰的思想领域相对立。”②以经验实证为基础的科学主义知识原则不断取得主导地位，并且建立起与之相应的现代知识论体系，可经验性与可验证性成为知识合法性的唯一来源。“单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”③基于实证的科学主义知识观将一切与人有关的规范问题排除在知识体系之外，割裂了人与世界之间的本初关系，只关注事实并压抑对价值问题的思考，进而导致近代以来的欧洲科学危机。 在这个由“现代”向“后现代”转变的历史进程中，哲学自身也受到前所未有的追问。现代哲学在科学主义认识原则的巨大影响下，甚至发生了具有革命性的范式转变。逻辑实证主义和科学经验主义强烈冲击传统哲学的理论内核，以形而上学和本体论为主的传统哲学不断遭到拒斥和抛弃，愈发失去对感性世界的吸引力和生命力。在与科学主义话语霸权的对峙中，哲学逐渐丧失主导地位，开始转向语言分析和逻辑实证，服膺科学主义认识原则寻求科学性证成。现代哲学疲于在科学主义世界中确立自身合法性，无暇旁顾处于学科边缘的教育问题，教育哲学的建设重任更多是由教育学原理来承担，这一点在我国教育学学科建制中表现得尤为明显。教育学原理工作者主动拾起哲学家留下的理论空地，因此从某种意义上可以说，教育哲学就是教育基本理论不断抽象和内在深化的结果。教育哲学变成教育自身所关注的问题，更多是在教育学基础上加深建构，这也使得当前的教育哲学严格来说是“教育的哲学”(Philosophy of Education)，而非真正意义上的“教育哲学”(Educational Philosophy)④。 现代哲学的知识合法性危机给教育哲学带来了深刻的认识论困境，使得传统意义上的教育哲学逐渐失去母体关照。受科学主义认识原则影响，包括教育学在内的现代社会科学都不断朝向自然科学靠拢，以获得价值中立与客观独立的知识，并依托这种知识的获取积累起学术威望和科学地位。“但是正是这种调整使这些学科失去了个性和崇高的精神，使它们再也不能为探索关于人生意义问题的答案提供有组织的帮助。”⑤科学主义认识论的盛行使人们在研究教育相关问题时，有意识地回避形而上学进路，从而放弃许多带有根本性问题的思考和建构。在这样一种科学主义认识论基础上，人的精神不是遭受贬抑，就是被视为可以通过自然科学方法加以研究的对象。自然科学取得新知识世界的正统地位，人文话语被科学话语取代，教育哲学让位于教育科学，教育哲学在这种科学主义认识论转向带来的学科危机中不可避免地衰落了。 显而易见，教育游离哲学可以最直接归咎为认识论转移的结果，即科学主义方法论的胜利导致传统思辨和规范研究的式微，使得以探讨教育活动价值和意义的教育哲学陷入了知识合法性危机。传统哲学逐渐从教育活动中消退，科学成为教育的主导。然而，这似乎只是从认识论或方法论的角度给出了游离的外部缘由，并没有从教育活动的自身转型中寻找答案。事实上，这种由认识论转向带来的衰落并不是教育哲学所特有的，仅仅将游离归为科学认知主义或教育科学化的胜利未免过于表象，因而也就无法找到教育游离哲学的真正原因和指出复归之路。教育游离哲学不仅仅是认识论的问题，更多是价值论的转变，即现代教育的价值从人转向了知识，致使教育从本体上游离哲学。 现代教育的价值转变始于教育的知识化转型，这是现代教育区别于传统教育的最主要特征。进入现代社会后，知识的价值被重新发现，知识不再仅仅是组建社会生活的手段，更是构成社会生产力的主要来源。今天的教育中，知识已经取代人成为教育的核心主题，这使得与知识传递相关的教育科学日益勃兴，无论是教育制度设计，学校组织管理，还是教学活动安排，其本质都旨在提高知识传递的效率。然而，如果把教育活动仅仅理解为知识生产和传递的手段，而与人性的成长与完善毫不相涉，那么教育作为一个哲学问题来讨论就会失去价值根基。当人不再居位教育的中心语境时，教育就不可避免地与哲学渐行渐远，并最终导致教育哲学的现代性危机与衰落。 二、知识、教育与人 近代以来人类教育的空前发展可以说是社会生产方式变革的结果。产业革命之后，人类日渐进入一个高度生产化社会，社会生产的急剧扩大对劳动者的知识素养提出更高要求，现代化生产越来越需要经过知识训练和具有知识学习能力的人。社会生产对知识的基础性依赖在工业社会早期就初见端倪，随着后工业知识社会的到来，这种依赖不是减少而是与日俱增，“后工业社会是围绕着知识组织起来的，知识现在对于任何社会的运转都是必不可少的”⑥。在生产逻辑和增长原则主宰一切的时代里，人作为知识资本的创造者和携带者，成为生产资料的重要组成。教育活动作为知识传递最大的载体，蕴含着知识社会所需的巨大生产性功能，当这种生产性功能被发现后，便迅速作为一种工具被无限委以重任。现代教育的发展恰恰是得益于知识的社会功用被开发，甚至可以看作是搭了知识的“便车”，“知识就是力量”成为教育迅速扩大的主要力量。 社会生产对知识的依赖直接导致了教育的知识化，知识和知识人成为现代社会运行的基础。当斯宾塞给出“科学知识最有价值”这一论断时，现代教育的发展路径和图景似乎就已经注定。“无论是个体还是国家，一旦掌握这种现代的科学知识，就等于掌握了控制客观事物并以满足自己世俗性需要的能力。掌握、记忆、理解和应用这些知识也就顺理成章地成为实现各种现代教育目的的重要手段和重要标志。”⑦知识在教育过程中取得全方面支配地位，从教育理念到教育内容和方式都一并被知识化。知识教育的核心是知识传递的效率，即如何安排教育活动和设计教育制度来使人更有效地习得掌握知识。但是这种知识教育往往在外部社会有形与无形推动下走向唯知识化的极端，知识的获取代替了主体人格的完善，作为认识主体的人被排除在教育过程之外，进而出现“只见知识不见人”的悖景现象。教育与知识的实践逻辑发生倒置，教育变成知识的载体，而非知识作为教育的载体。 产业革命及其引发的现代性使社会深层的价值秩序发生了位移，工具价值压倒实质的生命价值，职业价值和实用价值被推崇为普遍有效的价值原则⑧。这种价值秩序的变化，不仅改变了知识的基本观念，更改变了教育目的和方向。以知识为本的教育只看重知识的生产性，学校培养人这一基本职能遭到削弱，逐渐失去育人的本真面貌。现代社会的生产化使教育活动异化为知识劳动力的培训，基础教育沦为基础培训，高等教育成为高级培训。在一个生产逻辑普遍盛行的社会，个体的精神灵魂与产值效益相比显得无足轻重，社会更看重的是教育能培养出多少合格的劳动生产力。正如弗洛姆所说：“我们现在的教育目的，主要在于造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性的发展。”⑨知识的生产不再为了闲逸的好奇，人的生产不再为了自我的完善，因此无论是知识还是人的生产都是狭隘和单一的，复数形式的人在现代社会也越发不复存在。在技术理性主导的社会中，人和知识绑架在一起成为生产力的变革要素，教育活动存在的合法性依据从人性的完善变为人力的开发，人力取代人性成为教育的逻辑出发点。 社会生产对知识与知识人的单向度偏睐下，教育活动裂变为知识获取和道德教化两个领域。知识教育成为当代教育的主要内容，取代了传统教育中的道德优先性。知识无论是力量还是权力，都在远离苏格拉底所提的美德。如今，知识非即美德，美德也非即知识。随着科学理性主义主导了人类的认识世界，事实与价值、知识与道德开始分道扬镳，事实不再彰显价值，知识也不再意味美德。现代教育渐渐离开传统的德性关怀，其“唯一的目标就是增长我们对物质世界的主宰能力”⑩。教育正逐步失去其作为精神家园的地位，最主要原因就在于什么是好人好生活的道德教育不再是教育活动的中心。好教育的评价标准不再是德性的追求和灵魂的塑造，而是知识的理解、掌握和应用。“知识的荣誉往往会带来道德的不幸，这是现代唯智主义的后果，它破坏了人的内在的统一和单纯性。”(11)道德教育也被迫经受科学认知主义的浸洗，只留下客观道德知识体系。当前的知识社会不仅默认这种知识与道德的分裂，而且还在制度结构和机制运行等方面推进这种对立。 现代教育逐渐用知识剥离教育的道德属性，教育不再将人培养为有德性的人，而是成为有知识的人。然而，知识本身并不能够使人自由地思考和有意义地生活，无法使个体向自我和他人开放，在情感上和理智上亲近生活世界。知识只能“造就人的物性，扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术性地对待、处理生活和生活世界”(12)。传统教育中，知识与道德互为表里，人类认识世界的过程就是发展完善自身的过程。现代社会对教育知识功能的推崇与看重，使得教育对知性的获取遮蔽了对人性的追求，人的知识特征愈发突显和强化，而道德特征则相对弱化并日渐萎缩。教育背离求善的根本目的，德性似乎成为教育中最不重要的问题。道德教育的弱化还表现在，道德教育需要作为一个专门的概念来确定其能指与所指，以至于我们对教育的讨论会不自觉地落入教育与道德教育二分的框架下，在分割的话语体系中言此及彼。“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象。”(13) 古希腊是西方教育思想的摇篮，古希腊哲学对人有两个经典的定义：一是理性，另一个是整全性。古希腊及其之后的西方教育原则基本都是这两个观点的产物，直至整个工业社会前期，人的教育过程都是一个整全的计划。“这个教学计划的目的就是塑造学生的灵魂，其途径是向学生证明自然世界和社会世界的共同的道德体系，以及培养为履行他们在这个世界中的位置所赋予他们的义务而必须具有的习惯。”(14)现代教育虽然极大地满足了个体和社会的世俗性发展要求，却在品格、精神和德性层面亏空了个体和社会。知识教育与人性培育逐渐分离，教育从关注人的内在发展转向对外部世界的占有，教育活动成为一种失去灵魂的行为，只能追求一种“失去灵魂的卓越”。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去。”(15)真正的教育从本质上来说必然是一种精神性的活动，灵魂和知识并没有直接和必然的联系，灵魂是否充盈更多取决于知识的性质和人对知识的态度。古典教育对高贵灵魂的孜孜以求在现代教育中难以重觅身影，现代教育与人的灵魂分离，与生活的本真分离，与人类的终极关怀分离，教育也就失去了存在的哲学依据。 由之可见，教育与哲学分离的本质是教育与人的分离。教育游离哲学一方面源于现代科学主义认识论转向，但另一方面更来自现代教育的知识化转型。造成教育与人两分的主要原因在于社会生产领域扩张对知识与知识人的依赖，导致现代教育的唯知识化倾向，进而形成对教育中道德理性和人性的显性压抑。教育开始仅仅作为知识传递的手段和工具，不再关注人的理想、价值、精神和灵魂等层面内容，教育也就不再需要哲学守护，而只需要来自行为科学的帮助。因此，重新审视教育和人的内在关系，寻求知性、德性和人性的统一便成为当代教育哲学的一个重要命题。 三、教育的善：教育对哲学的复归 历史上还没有一个时代像今天这样，人自身成了问题。人的发展不仅需要形而下层面的科学性和技术性知识，也需要形而上层面的理想性和价值性追求。这些价值问题在当代不是不存在，而只是暂时隐退在科学主义的强光之下。教育活动不能仅仅停留在经验层面，还必须进一步追问支配教育活动的价值准则及其所依持的伦理根据，尤其是那些存在于现实教育生活中的一般原则以及未来教育生活中的可能导向。倘若我们仅仅按照人力资本理论或知识经济学结论，教育就必然沦为生产的工具。当前教育的合法性只能通过人力资本来辩护，但从教育的本质来看，“那只不过是在向着人的目的，增进人的内在价值的一种副产品而已”(16)。当教育把自身的逻辑置换为社会经济的逻辑，也就不可避免地遭遇被工具化的命运，以至在很多时候走向自己的反面。现代学校已经很难以算作一个文化的、生活的和道德的场所，出于世俗和功利的考虑，现代教育制度也很难称之为一个善的制度，更为贴切地说，应该是一个有效率的制度—— 一个将知识传递最大化的制度。 必须承认，现代教育已经不可逆转地发生着知识化转型，日益加速的知识教育需求与人类精神世界维系产生了空前的张力。知识教育的当代意义显著且重大，但我们往往只注意知识的工具理性，而忽视教育的道德价值。需要看到，我们的社会从来就不是仅仅靠知识来建构，知识只是社会正常运转的一个必要条件，而非充分因素。即使是在当下知识社会之中，社会运行规则仍是道德的，社会的制度设计和行为依据仍来自道德，个体德性与公共道德仍是构建社会生活秩序的基石。一个健全的社会无论知识系统多么发达，社会生活都最终取决于个体人性中所蕴含的道德力量和精神信念，知识社会对人性的要求不是没有而是更加强烈。事实上，知识本身无法脱离人实现其社会功能，“知识不能在自身找到有效性，它的有效性不在一个通过实现自己的认识可能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中，这个实践主体就是人类”(17)。后现代社会的基本特点在于神圣性逐步消解和社会生活平面化，由之而来的是理想主义的衰落。理想的社会生活除了借助知识为我们带来巨大的生产财富，还要通过对个体人性的培育才能达到精神的丰满。知识不能自发地引导人过有意义和完善的生活，它需要借助德性力量的约束，并通过道德实践来体现人类存在的根本价值。随着社会向前发展迈进，人们开始越来越关注生活中更为本质的东西，当代西方教育中出现的道德回归便是很好的明证。 现代教育无法只限于知识的生产与传递，还必须同时关注教育对人的道德养成以及教育活动的伦理价值。道德是人安身立命的崇高原则，关切的是人如何立足于宇宙世界中，生活于人类社会中，存在于自己内心中。道德与心灵最为相关，是人的精神方式和内在品性，德性的培养恰恰是人获得心灵和谐与精神提升的最主要方法。学校“首先应该是养成品性的场所，是培育智慧和道德习惯的场所，所有这些习惯共同形成使人能过对自己而言是最好的生活的基础”(18)。人一方面需要求知和求真，但在更深刻的层面上是要求善、求美。从古今中外教育的发展历史来看，人们实际上对教育总抱有某种知识以外的期待，这正如中国历史上对“经师”和“人师”的区别。如果说教育是关乎人的活动，那么其必然离不开道德性。“教育本来与道德同源，在其演变过程中，才逐渐同道德分离，但又未完全摆脱道德的影响。”(19)对人和道德的回归不是对知识教育的否定，而是对教育单一化和片面化发展的一种矫正。 知识世界的构建中往往会遗忘生活世界，“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事”(20)。人类所有的实践活动基本上都是处理人与人或人与物的关系，只有教育才将人自身发展作为活动宗旨。然而，进入近现代以来，这种对教育宗旨的背离却时常发生，以至于成为一种见惯不怪的现象。“教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。”(21)当前教育之所以出现种种“怪乱”和“不善”，其根源就在于没有将人作为教育出发点。教育须时刻遵循把人作为目的这条康德所认为的最高实践原则，即使在知识化教育盛行的今天，仍不能放弃对教育“使人成为人”问题的价值思考。“无论如何，教育可以被视为人类完善自我的一种努力，只要人类存在着，这种努力就不会停止。”(22)人从本质上来说是一种价值性存在，如果我们承认教育中人的价值问题是必须的和有意义的，那么教育就无法游离哲学。 教育与哲学结缘起于教育活动真正开始考虑人的地位，对教育活动中人的主体化思考是教育进入哲学的重要标志。在西方，苏格拉底最早将哲学从研究宇宙自然本体拉回人类社会生活，这是西方哲学最早实现的对“人”的一种转向。“哲学的目的，是使人作为人而能够成为人，而不是成为某种人。”(23)教育的目的在于使人完善，因此在这一点上，可以说关于人的哲学与关于教育的哲学是一致的。无论社会形态如何发展和变化，教育与人的关系始终是教育哲学的根本问题，也是教育哲学的基本内容。教育哲学作为一门实践哲学已经得到绝大多数学者认同，教育哲学区别于其他实践哲学的根本就在于它的教育性。教育性是教育实践的规定性特征，决定了教育活动必然指向人的精神和灵魂层面，精神教化的衰落是教育远离哲学的最主要表现。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”(24)人性的复归是当代教育哲学复兴的逻辑起点，教育对人性的重归必须借助哲学的目标指引、思考力量和价值支撑。这也是为什么我们要在教育活动的背后不断地给予哲学反思——教育活动为什么要关注人、生命、道德以及生活，对于这一系列问题的阐述正是教育重归哲学的依据和通路。教育复归哲学不是一种偶然，而是现代教育对人回归的一种必然，因此教育与哲学的关系仅仅是在当代疏远但并没有断裂。 教育哲学一方面要思考什么是美好的教育生活，另一方面还须回答实现美好教育生活的基本原则和方式。当教育把“是什么”的问题转化或落实到“何以是好”的问题上，教育就进入了哲学。教育活动如果缺少哲学的价值向度，只单方面强调教育工具性一面，就会很容易使教育变成无人性的教育。只有不断对“何以是好”的问题进行追问，才能通透对“是什么”问题的理解和掌握，从这个意义上说，教育复归哲学实际是对教育的一次拯救和浸洗。教育复归哲学，并不是把教育和哲学等同起来，而是要立足哲学的理论思维与视阈，把教育引向教育的善，使教育向善。善即所欲应当之事。教育的善就是实现人的善，唯此，教育才是一个有意义和值得不断追求的事业。因而我们有理由不住思问：现代教育能否只满足停留于生产性和技术性的知识工具层面，教育完善人性的崇高目标是否仍然有其现实的合理性依据，我们的教育如何更好地协调教育与人、知识与道德的分立困境，如何对人的发展和人性完善做得更好一些，如何重新找到和回归教育的善。 注释： ①王庆坤：《现代教育哲学》，武汉：华中师范大学出版社，2000年，第33页。 ②[英]梅尔茨：《十九世纪思想史》，周昌忠译，北京：商务印书馆，1999年，第61页。 ③[德]胡塞尔：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，王炳文译，北京：商务印书馆，2001年，第16页。 ④关于“教育的哲学”与“教育哲学”的区分一直存在争论。但一般来说，前者是从哲学的视角来研究教育问题，如国内有学者指出“教育哲学就是哲学地思考教育问题”(李润洲：《教育哲学：哲学地思考教育问题》，《教育研究》2014年第4期)；后者是研究教育领域中的哲学问题，更多是作为哲学研究的分支，而非教育学分支，其学科属性更多接近现行的科学哲学、道德哲学等。 ⑤(14)(18)[美]安东尼·克龙曼：《教育的终结：大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京：北京大学出版社，2013年，第48、40、33页。 ⑥[美]丹尼尔·贝尔：《后工业社会的来临——对社会预测的一项探索》，高铦等译，北京：新华出版社，1997年，第21页。 ⑦石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第161页。 ⑧[德]舍勒：《舍勒选集(上)》，刘小枫译，上海：上海三联书店，1999年，第468页。 ⑨[美]埃里希·弗洛姆：《健全的社会》，孙恺祥译，贵阳：贵州人民出版社，1994年，第280页。 ⑩[法]爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，上海：上海人民出版社，2003年，第471页。 (11)渠敬东、王楠：《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》，北京：生活·读书·新知三联书店，2012年，第158页。 (12)金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第3页。 (13)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，北京：教育科学出版社，1996年，第98页。 (15)[古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，北京：商务印书馆，1996年，第277页。 (16)[美]布鲁巴克：《教育目的的基本理论问题》，党士豪译，瞿葆奎：《教育学文集·教育目的》，北京：人民教育出版社，1989年，第330页。 (17)(21)[法]让—弗朗索瓦·利奥塔尔：《后现代状态：关于知识的报告》，车槿山译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第73、69页。 (19)陈桂生：《教育原理》，上海：华东师范大学出版社，2000年，第182页。 (20)[英]赫·斯宾塞：《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，北京：人民教育出版社，2005年，第13页。 (22)哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京：北京大学出版社，2010年，第：193页。 (23)冯友兰：《中国哲学简史》，北京：北京大学出版社，1986页，第16页。 (24)[德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第4页。标签：哲学论文; 教育论文; 科学主义论文; 哲学研究论文; 人性本质论文; 社会教育论文; 人性论文; 社会问题论文; 认识论论文; 现代教育论文; 科学论文;