论幼儿教师的默会知识与实践智慧，本文主要内容关键词为：幼儿教师论文,智慧论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
多年以来，有一种现象一直让高校的教师们感到头疼——许多高等师范院校学前教育专业的本科生、研究生学习了大量的幼儿教育理论知识后，到了幼儿园工作时仍然感到力不从心或难以适应。究其原因，主要是高校所教授的幼儿教育理论知识通常是一般性、范畴化和抽象的，这些理论知识只能提供一种大而化之的原理或原则上的指引，而对于幼儿教育这种实践性极强的职业来讲，仅仅具备一般性理论知识是远远不够的，实践智慧的生成具有更为重要的意义。“理论知识，表征为‘知识’，即有助于指导教师实践的已知的科学性和概念性知识。相反，实践知识或者说实践智慧代表对特殊情境的意识，从本质上说是主观感知到的知识。”[1]正如著名经济学家汪丁丁所说的：“人类行为永远是悬挂在意义之网中的并且仅当意义得到解释时才有行为的解释。”[2]而“意义之网”在很大程度上是活生生的经验、实践、交往与情境的产物。因此，关注实践、关注具体情境、关注活生生的个体、关注当下经验，无疑是职前教师培养中的关键要素。也正因为如此，职前教师培养中把理论用于实践的程度已成为教师教育的一个核心关注点，“而且被形式化为理论与实践之间的鸿沟这个概念”[3]。更为重要的是，在幼儿教师的整个职业生涯中，深入理解理论与实践的关系十分重要，而借鉴默会知识与实践智慧的概念对我们不无启发。 一、默会知识与实践智慧 英国著名物理化学家、思想家波兰尼（Michael Polanyi）指出：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[4]前者就是我们通常所说的知识，称为明确知识或明晰知识（explicit knowledge），是外显的、能够明确表述和说明的知识；后者，即“我们在做某事的行动中所拥有的知识”则被称为默会知识（tacit knowledge）或隐性知识。波兰尼对人类知识的区分十分类似于加拿大心理学家图尔文（E.Tulving）对语义记忆和情节记忆系统的区分，尽管这种区分有些简单和生硬，且引起了广泛的争议，但在一定程度上还是能够反映知识的分类，对教师知识管理和教师专业发展具有极大的启发意义。 明确知识是可以量化或清晰界定的知识，是语义记忆存储的东西，具有公共性和客观性。而默会知识则无法量化或符号化，它蕴含于实践的过程，是内隐的、个体的知识，具有较大的主观性和体验性，通常表现为情节记忆的内容。“默会知识作为个人知识，它深深地扎根于个体本身而与认识主体须臾不可分离，如果一旦离开了产生它的母体，它便失去了生命，而游离于其母体之外的只是一些毫无生命的明确知识，正是默会知识与知识主体合一的特征，使它与明确知识区别开来了。”[5]此外，“默会知识也存在于人的预感、直觉、情感、价值和信仰中。默会知识由经验和行动发展而来，通常透过高度互动式对话、说故事和分享经验等方式传播”[6]。概括来讲，默会知识是一种情境化、体验性并且在很大程度上属于个人化的知识。 波兰尼进一步指出：“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”[7]这充分说明，默会知识比明确知识更为基本，后者源于前者。因此，波兰尼说：“我们知道的多于我们所能言说的（We know more than we can tell.）。”[8] 默会知识的形成很大程度上源自实践活动。也可以说，默会知识构成一种实践性知识，实践性知识经过积累、融汇和深化从而成为实践智慧。在很多情况下，如果不作出特别说明，实践性知识和实践智慧也被交替使用。但严格地说，实践性知识并不等同于实践智慧，只有渗透、贯穿伦理和价值这一内在规定性，同时达到一定的内在深度，实践性知识才能成为实践智慧。 关于实践智慧，在古希腊，哲学家是从道德实践的角度来理解和使用实践智慧（Phronesis）一词的，与“理论智慧”（Sophia）相对。最早集中论述实践智慧的是亚里士多德，他在《尼各马可伦理学》中认为，实践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”[9]。近代以来，哲学阐释学也十分关注对实践智慧的探讨，本文限于篇幅和讨论的重点故不再展开，不过亚里士多德在界定实践智慧时对伦理和价值的强调值得关注。 近年来，“实践智慧或教师实践智慧”迅速成为教师教育研究的热点。美国学者施瓦茨（BarrySchwartz）和夏普（Kenneth Sharpe）曾把实践智慧概括为“以正确的方式做正确的事（the right way to do the right thing）”[10]。邓友超和李小红（2003）指出：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。”[11]Kessels和Korthagen（2006）则认为，教师实践智慧“代表对具体情境的意识，从本质上说是主观感知到的知识”；“教师教育的目标不应该是向职前教师灌输将被用于实践的概念性知识（一旦应用失败就归因于职前教育者的理论概念和实践之间的鸿沟），而是使职前教师获得参与具体情境的能力，进而借助概念性知识形成对具体情境的主观反应”[12]。 总之，教师实践智慧以教师大量实践和教育生活体验为前提，是感性知识和个人化的知识，具有不确定性、内隐性和过程性。同时，更为关键的是，教师实践智慧离不开对德性、伦理和价值的关注。智慧一定是有德性的，教师的实践智慧更离不开这一内在规定性。“教师实践智慧不仅仅在于教师将自己的行为做好，更在于使教师理解教育实践的复杂本性以及自身存在的真实困境。教师实践智慧不能被理解为一种工具性的能力、机智、精明和审慎，它关涉到教师在多元价值下如何安身立命，如何做一个真正的教师，从而以一种正确的、正当的方式去从事教育实践。”[13] 二、幼儿教师的默会知识与实践智慧及其特征 没有人怀疑幼儿教育是一门高度实践性和情境化的工作。从根本上讲，幼儿教育的情境具有不确定性、生成性和特殊性。这并不是说中小学教育和大学教育不具备这些特征，而是说相比之下幼儿教育情境的这些特征尤为明显。而且，幼儿教育对象是高度未完成的、认知不成熟的幼儿，幼儿教师在教育活动中认知和情感卷入的程度也是中小学教师和大学教师所无法比拟的，这也极大加重了幼儿教师工作的难度。对此，许多学者早有洞悉。 80多年前，著名心理学家维果茨基就指出：“婴幼儿是按照自己的大纲来学习的，学龄儿童是按照教师的大纲来学习的，而学龄前儿童则是在把教师的大纲变成适合儿童自己的大纲的情况下才能学习的。这便是基本的大家都承认的困难，这就决定着教师的一个最困难的任务。”[14]不得不承认，时至今日，这仍是一个最困难的任务。无独有偶，另一位杰出的儿童心理学大师皮亚杰也指出：“从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这个双重观点来看，事实许可我们主张：儿童愈小，对他们进行教学就愈难，而对于幼儿的教学未来的后果就愈有影响。”[15]这也意味着，做一名幼儿教师，即使单纯从知识论角度而言，也已经是一项非常具有挑战性的甚至艰巨的工作。这就使得一方面，幼儿教师很难简单地按照某种一般性、普遍性的教育规律来进行教育教学活动；另一方面，幼儿教师自身的素质和特点，即幼儿教师职前教育的宽泛性（所谓“样样都学却样样不精”）、浅表性、过分强调技能等；幼儿教师知识的内隐性、生成性和不确定性；幼儿教育的情境性、实践性和综合性等，均决定了幼儿教师完成教育教学活动任务十分艰巨。不妨想象一下，在教育情境中当你面对一位3岁的幼儿园小朋友和一位20岁的大学生的感觉。稍具常识的人都不会说幼儿教师的工作比中小学和大学教师的工作简单。幼儿教师工作对象的特殊性、保育教育活动及其任务的特殊性，决定了幼儿教师是一项专业性要求极高的职业，也决定了幼儿教师默会知识和实践性知识的来源和路径与中小学和大学老师有所不同。 一般来讲，幼儿教师是“沉浸”在幼儿教育活动中的，与教育对象“零距离”，基本上与幼儿呆在一起（中小学是分科教学，所以老师并不需要时时刻刻和同一群孩子呆在一起，而且即使呆在一起，他们也不可能达到幼儿教师的卷入程度）。同时，幼儿教师的知识也和中小学老师不同，“不是根据任何传统学科和认知方法来组织和编码的，而是根据实际情境以多变的形式出现”[16]。“尽管教师也许不能说出他们知道什么，但是他们能从情感上、道义上以及审美上体验其拥有的知识。”[17]而且，在幼儿教育过程中，大量的具体“实践情境是充满着‘复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突’的，其中，实践者难以依赖现有的理论与技术去采取行动，而是努力去理解情境、探索解决办法。这个过程依靠的就是‘行动中识知’（knowing-in-action）和‘行动中反思’（reflectionin action），亦即在行动中不断探究和反思，借助先前知识经验和对真实情境的把握，寻求问题的解决”[18]。无疑，这种知识是幼儿教师“个人的”，也是“实践性”的。因此，幼儿教师的知识更具有加拿大学者康纳利（Connelly）和柯兰蒂宁（Clandinin）所提出的“教师个人实践性知识（teachers' personal practical knowledge）”的特点。 特别值得注意的是，幼儿教师“在实践情境中真正使用的知识并不是公共的理论知识，而是融合了自身的经验、体验、感知、直觉、情感以及公共知识而形成的、处于不断发展与建构过程中的动态的知识”[19]，即“默会知识”。实际上，无论是默会知识、教育智慧，还是教育机智、教育敏感性等，都属于这样一种实践性知识乃至实践智慧的范畴。可以说，与其他学段的教师相比，幼儿教师的工作更加依赖于默会知识和实践智慧。 因此，幼儿教育情境充满变化和不确定性、高频率师幼互动的教育实践以及幼儿教育对象的特点，都自然地要求幼儿教师“时时刻刻机敏地感知、辨别与顿悟当下的教育情景。感知表明教师要抓住具体情景中的一切细节，思考该情景是怎样呈现出来的；辨别意味着教师要明白该情景和其他情景的差异，其间暗含了哪些行动可能，拟采取何种行动；顿悟意味着教师明白某个学生的某种表现和行为必然发生与‘他是谁’相联系，从而形成特定情景的经历感和意义感”[20]。这也直接指向幼儿教师工作的艰巨性、繁琐性和神圣性。艰巨性、繁琐性可以说不证自明，而神圣性是因为做幼儿教师需要更大的情感投入和奉献。 三、对幼儿教师默会知识与实践智慧的反思 实践性知识和实践智慧来源于实践和生活，但并不是说实践和生活就必然自动生成实践智慧。没有反思、体悟和总结，经验不可能自动转化为智慧。同时，正如同前文所述，幼儿教育本身的特点以及教育对象的特点都决定了幼儿教育必然更加强调和依赖实践性知识。当然，强调实践性知识和实践智慧并不意味着摒弃理论知识和理论思维，但我们必须记住，“理论是对经验世界的建构，理论需要知识的真实性作为世界建构的基础。因此理论依赖于知识过程，从而‘理论’自身也是过程”[21]。在多年从事幼儿教育专业教学与理论研究工作中，笔者接触了许许多多优秀的幼儿园教师和园长，最大的感受就是，这些园长和教师在长期的实践中形成了自己的个人叙事、“个人实践性知识”乃至实践智慧。下文从“高等师范院校学前教育本科生、研究生培养”和“幼儿教师专业发展”两个方面进一步探讨幼儿教师的实践性知识和实践智慧问题。 首先，从高等师范院校学前教育本科生、研究生培养来看，培养过程既不能单纯传授学前教育的理论知识，也不能把唱歌跳舞、琴棋书画作为主要内容，要更加强调发展学生的实践性知识和实践能力。因为“对于具体的事件只有通过反复经验才能变得熟悉，即通过长时间的观察、评估情境，判断，选择行动路线和面对后果。这就产生了一种不同于科学知识的预见性，而这也正是学生所欠缺的”[22]。这对于学前教育专业的本科生和研究生（即幼儿教师的“预备队员”）来讲尤其如此—掌握“外显的理论知识是不够的，还必须掌握相应的‘个人实践知识’，即默会的程序性知识。所谓‘高分低能’现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的默会认识与当前学习的明确知识相脱节所造成的”[23]。高师学前教育专业培养的一个重要责任是帮助学生了解和感知具体教育情境的经验，获得“对幼儿生活情境以及这样的情境对教育的影响方面的洞察力”[24]，为学生创造形成“个人实践知识”的机会。Kessels和Korthagen（2006）认为：“教师教育者的任务不是像传授知识途径一样架起理论和实践之间的桥梁，他们的任务是帮助学生认识到经验中的显著特征，是帮助学生观察，而不是教他们一些概念；是帮助他们提升认知，而不是向他们提供一系列常用的规则；不是教授教育理论、讲解常用规则或者集中讨论教学原则，因为这些概念知识对实际问题并没有太大帮助。学生真正需要的是感性知识的发展。”[25] 其次，从幼儿教师专业发展来看，如何帮助他们把自己的日常经验提升为实践性知识乃至实践智慧最终形成教育机智，是值得特别关注的一个问题。优秀的幼儿教师善于在个人的教育教学实践过程中形成实践性知识乃至实践智慧甚至个人理论，这些实践性知识是教师自我建构、领悟的知识，“是在教师的实践中生发出来、与特定实践情境相关的知识，它融合了教师先前所获得的经验、兴趣、倾向等，并实质性地主导着教师的日常教育行为”[26]。当然，也要看到，“教学实践的紧迫性和教师工作的繁忙性质使得实践中教师根本没有时间‘停下来’进行反思。在绝大多数课堂情境中，教师无法‘分身’、没有时间或并不会真正反思实践中的问题，而只能凭借教学机智‘直觉性’地行动”。这一点在幼儿教师的工作中体现得淋漓尽致。 由于幼儿教师的培养方式与工作性质，幼儿教师的教育教学知识更大程度上是一种默会知识和实践性知识，幼儿教育的发展和幼儿教师专业成长必须关注到教师的默会知识和实践性知识，并“将对这些丰富复杂的默会知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件”[27]。同时，强调幼儿教师的默会知识和实践智慧并非摒弃理论知识。不可否认，许多幼儿教师不喜欢理论知识和理论学习，“常常会在自己的实践中遗忘、逃避、迷失自我，按照流行的、常规的教师观去规划自己，使自己的生活表现为现成规定的世界，表现为任务和功绩完成的舞台，表现为操劳和汗水的舞台”[28]。幼儿教师如果仅仅满足于幼儿教育教学活动本身，满足于经验的不断重复，也许仍然会形成自己的默会知识，但很难上升到实践智慧。要培养优秀、高质量的幼儿教师，必须给予他们默会知识和实践性知识的提升创造机会，帮助他们批判和提升已有的实践性知识，使之积淀、融汇和升华为真正的实践智慧。