“成人教育学”的渊源与发展，本文主要内容关键词为：渊源论文,教育学论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1008-7516(2004)01-0035-04
一、“成人教育学”的由来
关于“成人教育学”(Andragogy)一词的起源和应用，荷兰成人教育家杰·维·恩克维特(Ger Van Enchevort)进行了广泛研究。他指出，“andragogik”首先由一名德国文法学校的教师亚历山大·凯普(Alexander Kapp)杜撰出来的。他于1833年描述希腊哲学家柏拉图的教育思想时使用了这个词，柏拉图本人从未用过此术语。几年后，德国一较著名的哲学家赫尔巴特(John Friedrich Herbart)提到过这个术语，但强烈反对使用它。伟大的哲学家比一般教师的影响更广泛，所以，这个词很快被遗忘，并销声匿迹将近100年。
1921年德国的社会学家尤根·罗森斯托克(Eugen Rosenstock)在给自己任教的法兰克福劳工学院(the Academy of Labour in Frankfurt)的一份报告中再次使用了“成人教育学”术语。他在报告中表达了这样的观点：成人教育要求特殊的教师、特殊的方法和特殊的哲学；把儿童教育的见解和方法(Pedagogy)移植到成人教育中的做法不足为取；成人教育的教师应该是能与学生合作的专业人员，与Pedagogy（严厉的教师，后来常做贬义）相比，这样的教师才是一个Andragogue（成人教育者）。成人教育学一词因而复活。
1951年，瑞士精神病医生海恩奇·汉塞尔曼(Heinich Hanselman)出版了《成人教育的本质、可能性和界限》(Nature,Possibilities,and boundaries of Adult Education)一书，他用这个术语论述非医疗治法和成人再教育。1957年，弗兰茨·玻戈尔(Franz Poggeler)的著作《成人教育学导论：成人教育的基本问题》(Introduction to Andragogy:Basic Issues on Adult Education)出版，加速了该术语在瑞士的传播利用。大约在这个时期，欧洲的其他学者开始使用这个词。
1959年，南斯拉夫学者奥格瑞佐维奇(M.Orgrizovic)的著作《成人教育学的问题》(Problems of Adragogy)出版。不久，南斯拉夫其他学者纷纷围绕“成人教育学”(Adragogy)发表看法。南斯拉夫的扎格兰布达学(Zagreb University)、贝尔格莱德大学(Belgrade University)以及匈牙利的布达佩斯大学和德布莱森大学(Debrecen University)的成人教育学系设立成人教育博士学位。
在荷兰，一位名叫哈维(T.T.Ten Have)的教授在1954年的一次讲演中首次使用“Andragogy”一词。1959年他出版了《成人教育学纲要》(The Outline of Aandragogy)一书。随后，成人教育学在荷兰迅速兴起。从1966年起，阿姆斯特丹大学设立成人教育学博士学位。1970年在社会科学研究机构，设立“普通教育与成人教育处”(Pedagogical and Andagogical Department)。
二、诺尔斯与“成人教育学”
在美国，著名成人教育家林德曼(E.C.Lindeman)于1927年就开始使用“成人教育学”一词。在他与安德森(Martha Anderson)合编的《借助经验的教育》(Education Through Experience)一书中，描述了法兰克福劳工学院的活动情况。在书中的“成人教育学”部分，他们宣称“成人教育学是成人学习真正的方法”[1]。但林德曼没有对他的学生进一步说明成人教育学的含义。
诺尔斯(Malcolm S.Knowles 1913-1997)是美国著名的成人教育家，是成人教育学的建立者，“诺尔斯是西方第一位试图建构完整成人教育理论的教育家”。他的代表作《现代成人教育的实践：从儿童教育学到成人教育学》(The Modern Practice of Adult Education:from Pedagogy to Andragogy)在世界成人教育理论界产生了广泛的影响，书中的许多观点和语句常被世界各国，尤其是西方国家的学者所引用。但诺尔斯不是首先使用“成人教育学”术语的教育家，诺尔斯1935年大学毕业后，没能如愿进入美国海外服务处(the United States Foreign Service)，他在麻州的国家青年管理部(the National Youth Administration)找到一分临时工作，担任训练部门的主管，主要的工作对象是失业青年，他的上司就是大名鼎鼎的林德曼，也就是从这里开始，林德曼成为诺尔斯从事成人教育的老师。诺尔斯曾多次说过，他和林德曼相处时间很多，林德曼的名著《成人教育的意义》(The Meaning of Adult Education)对他后来的成人教育思想有相当大的启发和帮助。
有趣的是，虽然林德曼早在1927年就已使用“成人教育学”一词，但让诺尔斯认识“成人教育学”概念的，却不是林德曼。直到40年后，也就是1967年，诺尔斯会见南斯拉夫的成人教育家杜桑·沙维斯维克(Dusan Savicevic)，听他介绍南斯拉夫的成人教育情况，才第一次听到“Andragogy”这个词。杜桑·沙维斯维克向诺尔斯解释了“Andragogy”的含义。诺尔斯对这个术语非常感兴趣，后来加以吸收和利用。1970年出版他的成名作《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学的对照》(The Modern Practice of Adult Education:Andragogy Versus Pedagogy)。这本书出版后，在世界上产生广泛影响，但也受到不少批评。诺尔斯1946年在芝加哥大学读博士学位时的导师霍尔(houle,1972)就委婉地针对成人教育学和普通教育学的分野提出批评。美国其他学者也对诺尔斯的理论持不同看法。埃利亚斯(Elias,1979)认为，普通教育学和成人教育学的区分并不重要，就如同男人和女人不同，但从来没人认为教女人的艺术和科学和教男人的艺术和科学不同，现代女性主义者或许才有这样的看法。诺森(Knudson,1979)认为，简单区分成人教育学和儿童教育学的论点不能成立，成人教育学(Andragogy)、普通教育学(Pedagogy)、老人教育学(Gerogogy)等一连串的名词，其实可以用人类教育学(Humanagogy)一词代替。在诺森看来，人类教育学就是“一种学习理论，必须考虑不同年龄的相同点和不同点。它是人类的学习理论，既不是儿童学习，也不是成人学习或老人学习的理论。这种学习理论结合普通教育学、成人教育学及老人教育学，同时涵盖心理学各种观点”。但诺森倡导的“人类教育学”名词未能广为流行。鉴于此，1980年，《现代成人教育实践》一书修订再版时，诺尔斯把原来的副标题“成人教育学与儿童教育学的对照”(Andragogy Versus Pedagog)改为“从普通教育学到成人教育学”(From Pedagogy to Andragogy)。
1984年，诺尔斯的另一本著作《行动的成人教育学》(Andragogy in Action)出版。他对成人教育学和普通教育学区分的观点有所改变，“儿童—成人”二分法显得不太重要。他认为，“在教育计划的设计和事实中普通教育学采取教材模式，而成人教育学则采取过程模式”。换言之，诺尔斯认为，成人教育与成人学习有关，普通教育学与儿童学习有关，将过程导向教学就是成人教育学。后来，诺尔斯又改变了自己的见解，给成人教育学加上第五项假设：学习动机是内在的，成人教育学不等于学习。
为什么诺尔斯如此执著地建构成人教育学理论呢？首先，诺尔斯认为，过去大多数成人教师只知道运用在强迫入学条件下教授儿童的经验，对待成人就像对待孩子一样，造成成人学习者的反感；其次，在知识更新日益加快的情况下，将教育解释成传递已知知识的过程的观点已不合适宜，必须把教育解释为探索未知知识的终身过程；再次，新的成人教育理论和技巧正在欧洲，尤其是在联邦德国和南斯拉夫发展，这种新理论和技巧被称为“Andragogy”；最后，成人发展理论的建立为新的成人教育理论创造了条件。
在其代表作《现代成人教育实践》中，诺尔斯集众家之长，大致勾勒出了成人教育学的框架。该书分三大部分：成人教育面临的任务和方法；成人教育全面计划的组织与管理；帮助成人学习。每部分由若干章节组成，详细论述该部分的主题。在“成人教育面临的任务和方法”部分，作者用三章笔墨回答了三个问题：“何为现代实践”“成人教育工作者的职责与使命”“什么是成人教育学”；在“成人教育全面计划的组织与管理”部分，作者用六章分别阐述如下主题：“形成一种组织气氛与组织结构”“需要和组织的确定”“目的与目标的确定”“全面计划的设计”“全面计划的管理”和“全面计划的评价”；在“帮助成人学习”部分，作者用一章说明“学习活动的设计与管理”。在这部著作中，作者以“成人教育学”的原则（即成人的独立人格、成人的经验、与社会职责有关的学习和知识的即刻应用）为中心，详细阐述了现代成人教育的使命、功能、结构和形式。具体论述了如何从满足成人、组织机构、社区、社会的需要与兴趣出发，正确地组织和管理成人教育的问题，并提出了许多帮助成人学习的可行办法。
美国很重视成人教育方面的研究工作。20世纪20年代以来，许多学者就开始对成人的学习心理学问题、成人学习社会学、成人教学法、课程设计等理论和实践问题进行研究。1926年，美国成人教育协会(AAAE)成立，标志着现代成人教育科学研究的萌芽。同一年，林德曼出版了第一部具有深远意义的成人教育专著《成人教育的意义》，力图用进步主义的思想阐明成人教育和协会责任之间的关系，探究成人教育的最终目的和意义。1928年，著名心理学家埃德华·桑戴克(Edward L.Thorndike)的著作《成人的学习》(Adult Learning)出版。桑戴克用科学心理学的方法对成人智力是否随年龄增长而发生衰退的问题进行了研究。虽然他的新理论和测试方法有不少缺陷，但他的实验在西方被誉为成人教育理论研究的奠基石。1954年，心理学家马斯洛(Maslow)发表了《动机与人格》一书，提出了以需要层次为基础的人类动机理论。他认为，学习是人的最高层需要，学习就是为了自我实现，自我实现只有在成年方有可能。20世纪60年代成人教育著名学者霍尔率先研究成人学习动机，提出有关成人学习动机倾向的定向理论，即成人学习以目标为导向、以活动为导向以及以学习为导向。这项开创性研究对成人参与学习和学习动机的研究产生了重大影响。1965年，约翰·斯通(John Stone)和拉蒙·利维拉(L.Rivera)在对成人教育活动进行了大规模调查的基础上，出版了分析成人教育活动的著作《志愿学习者》，指出成年人注重学习那些与生存密切相关的东西。诺尔斯在20世纪60年代首次较为系统地对成人学习者与儿童学习者进行了比较研究，1970年出版了《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学的对照》一书，在成人教育界引起轰动。这些研究成果不但为美国，也为世界成人教育学理论的发展和完善奠定了坚实的基础，使成人教育学逐步走向成熟。此外，美国的一些大学开设了成人教育学位课程，以培养高级成人教育专家和科研人才。“1935年，只有哥伦比亚大学开始授予成人教育博士学位，1955年就发展到14所大学授予成人教育博士学位，到1971年已有75所大学设有68种成人教育博士学位课程”，对造就专业化成人教育研究队伍发挥了重要作用。
三、“成人教育学”与“普通教育学”的区别
尽管将“成人教育学”与“普通教育学”对立起来是不恰当的，但将两者完全等同也有失公正。尽管“成人教育学”的理论基础和逻辑体系还没有“普通教育学”那样完美，但是鉴于成人教育在社会发展以及在终身教育中发挥着越来越重要的作用，作为研究成人学习方法和艺术的成人教育学的存在价值不容置疑。既然“成人”和“儿童”是两个在生理、心理等方面存在诸多差异的不同概念，那么，“成人教育学”与“普通教育学”的区别也不能否认。
首先，从词源学上讲，“Pedagogy”一词源于希腊语，“ped”指“孩子”(child),“agogus”指“……的领导者”(leader of…)。“Pedagogy”（普通教育学或儿童教育学）意指教孩子的科学和艺术。这种教育模式强调教师的权威，要求学生绝对服从，重视知识传授，忽视主体性培养。这种模式存在了相当长的时间，并成为教育制度的基础。“Andragogy”（成人教育学）术语是欧洲成人工作者发明的，英文词典中并没有这个词。该词的基础是希腊字“anēr”（其词根是“andra-”），意指“男子，而不是男孩”或指“成人”。根据诺尔斯的说法，“成人教育学”是指“帮助成人学习的艺术和科学”。成人教育强调学生的兴趣和需要，重视成人工作和生活经验的价值，团体讨论、案例分析以及利用情景是常见的教学方法，教师只是学习者的助手和咨询者。
其次，就学习者而言，在普通教育学中，侧重学习者对教师的依赖性，强调教师的权威和控制；社会要求教师对学生应该学什么、何时学、怎样学承担全部责任，学生完全处于从属地位。成人教育学则认为，人从依赖型逐步向独立性转变，不同人的转换速度不同，教师的职责是鼓励和促进这种转变。成人在某特定情景中可能暂时依赖他人，但在一般情况下渴望独立。因此，学习者是成人教育教学中的核心，他的经验、需要、兴趣、动机支配着成人学习的一切。
再次，从学习者的经验所发挥的作用上看，在普通教育学中，学习者带到学习情景中的经验价值甚微。学习者获得的大量经验是教师的经验、教科书编纂者的经验、视听教材制作者的经验以及其他专家的经验。成人教育学的观点则是：人随着自己的成熟和发展，积累的经验会越来越多。这些经验是他自己和别人丰富的学习资源。另外，人们常常赋予从经验中所获得的知识以崭新的含义，而不是被动地获得知识。教育的基本技术就是经验型技术——实验室工作、讨论、问题解决，模拟学习、现场活动等。
第四，成人和儿童的学习准备性(readiness to learn)不同。根据普通教育学的理论，年轻学生的学习常常是在带着某种压力的状况下进行的，如担心失败，避免家长的指责，考入重点学校等。为达到目标，他们必须学习具有统一标准的课程，按部就班地前进。在成人教育学那里，成人学习某种知识和技能是出于一种需要，比如顺利地完成实际生活的任务，解决实际生活中的问题。成人教育者的职责就是创造新的条件，提供便利的工具，帮助学习者弄清需要。学习计划应该围绕生活需要来组织，根据学习者所要求的步骤安排先后顺序。
最后，在学习的倾向性(tendency to learn)上，普通教育学的理念是：学习者把教育看作是一个学习书本知识的过程。学习的大部分知识在人生的后段时间才有用。课程应该按照书本知识的单元或科目组织。知识单元应该遵循科目的逻辑顺序（例如历史课应从古至今，数学课或其他自然科学应该由简到繁）。而成人教育学理论认为：“学习者把教育看成是一个日益提高能力以充分发挥其生命潜力的过程，他们希望能够把今天学的任何知识和技能都能更加有效地运用于明天的生活中。因此学习活动应当围绕着提高能力来组织。在学习方向上，人们以使用为中心。”
当然，成人教育学与普通教育学的区别是相对的，两者之间并不存在不可逾越的鸿沟。在普通教育学不断分化和具体化的今天，丰富和完善成人教育学理论体系无疑是很有意义的。