后形而上学思维中马克思的教育思想——基于对实践中人的存在的思索，本文主要内容关键词为：马克思论文,形而上学论文,中人论文,思维论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思主义理论作为我国教育工作的指导思想，为我国教育理论体系的建立提供了重要的思想资源。而马克思经典论述中蕴含的教育思想，更是我们应深刻发掘的宝贵财富。然而，当后现代理论对宏大叙事的批判兴起，本土化道路呼唤着对西方理论的省思，与之伴随的一些偏激化乃至错误的思考也将马克思教育思想与传统教育理论的弊端联系在一起，诸如将其视为一种教育学的“宏大叙事”等，远离了其思想的本真。正确理解马克思教育思想，需要对马克思教育思想认识方式的转变。 一、后形而上学的思维转变与对马克思教育思想的认识 在对黑格尔体系的认识中，马克思展开了对传统形而上学的批判性反思，正如后现代对现代性的批判性省思一样，在方法论上引发了深刻的后形而上学思维转变。如何理解这种后形而上学的思维方式，是正确理解马克思教育思想的重要前提。 (一)传统形而上学思维的基本特征及其局限 传统教科书体系将形而上学认识方式归结为片面、孤立、静止地认识世界。然而，这一概括只是告诉了我们形而上学作为一种思维方式的表现形态，并未揭示出这一思维方式的实质及其思想的前提。众所周知，形而上学从柏拉图、亚里士多德等人开始，“一直延续到康德、费希特和黑格尔”[1]，在漫长的历史发展中经久延续，逐渐形成了一套固定的思维模式。概括而言，它主要具备以下基本特征。 首先，形而上学把寻求终极实在与“第一原因”作为认识的最高目标。形而上学的思维方式在认识世界时往往将现实割裂于主体与客体、本质与表象等纯粹概念中，以至在最根本的层面上形成物质与精神的抽象对立，加深了二者的互不相容。无论是柏拉图用理念与殊相构筑的世界，还是康德那里物自体世界与表象世界的分离，代表物质本体的现实世界都是人无法真正认识的自在领域。因而在传统形而上学思维中，认识所展现的世界成为独立自因的概念王国，这就必然要求人在概念的抽象中寻求终极实在和“第一原因”，来满足对世界的终极解释需求。 其次，传统形而上学在寻求最高真理的同时，也把寻求单极化、同一性的“一元化”原则作为解决思想问题的基本原则。当终极实在作为非时间的、非语境的、非历史的、永恒在场的本真存在，也成为人认识世界的最高支撑。[2]这导致形而上学对最高统一、终极实在规定下“一元化”原则的迷恋。现实世界被统摄于终极实在规定下的“一元化”原则中。理论的发展成为终极实在层面新生对旧有的绝对否定，在外在形态上成为黑格尔笔下“厮杀的疆场”。 哲学是“一种建立在通晓思维的历史和成就之上的理论思维”[3]，当我们纵观形而上学在思维方式上的历史表现，即会发现，形而上学的思维方式，正是以追求终极实在的“绝对主义”展现了其“孤立性”，以寻求终极统治下一元化的解释原则展现其“片面性”，从而使人对世界的思考远离了现实的语境及其历史，思维中的世界从根本上变为抽象的、“静止的”绝对。 (二)马克思后形而上学的思维变革 马克思正是在对黑格尔体系的认识中，对这种形而上学的思维方式给予了最为深刻的批判，以人的实践取代概念的抽象，从而引领后形而上学的思维变革。在马克思看来，当黑格尔“宣布哲学是绝对精神的定在”[4]，对客观世界的认识也被置于“绝对精神”统治下的“一般世界模式”之中，客观世界中的实在被理解为“自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”[5]。因此，黑格尔体系从思维方式上而言，即是把绝对精神作为认识活动的最终追求。这种寻求确定性、绝对化的认识方式，创造出经形而上学改装的“脱离人的自然”和“脱离自然的精神”，并在此基础上实现“形而上学地改了装的上两个因素的统一”[6]，从而使人备受抽象的统治。在批判的同时，马克思又肯定了黑格尔在以辩证法改造形而上学，试图使形而上学脱离其僵化性方面做出的努力。这种努力集中体现在，黑格尔看到以往的形而上学虽然试图将世界统摄于抽象的概念中，然而，只停留于对概念自身及其分解的理解，没有自觉到作为概念运动的思维过程。正是基于此，黑格尔才提出不仅需要现实上升至思想，更要使思想面向现实，试图以概念的自我运动表达现实历史的进程。 正是在肯定了黑格尔关于概念运动的思考，同时，以人的实践范畴取代概念的抽象规定，构成了马克思后形而上学的思维方式。通过实践，自在之物进入人的“必然性环节”。在这一过程中，人无法把握的自在之物对于人来说只能是意义的“无”，因而寻求最高真理的需求消解了。与此同时，在实践中，人以自身的历史建构自己的存在，“人成为自身的产物和结果”[7]。单极化、寻求概念同一性的一元化原则被实践中人所展现的相对性所取代，思维中的世界成为相对化的了。 (三)后形而上学思维下对马克思教育思想的认识 马克思基于实践对形而上学进行批判的同时，在操作上创造性地提出从感性具体上升至理性具体的思维方法，并贯穿于对社会的思考中，因而这种方法也成为后形而上学思维下认识马克思教育思想的重要基础。 传统的教育学对马克思教育思想的认识本质上是循着从经典解读到实践运用的道路。从马克思经典中抽取的关于教育的思想是作为审视现实教育的“理论标准”而存在的。在这一过程中，马克思教育思想往往被工具化，而消极地成为单纯的实践依据。而当作为“理论标准”的马克思教育思想必须面对教育实际，给出自己明确的判断时，常常绝对化地将自身置于唯物与唯心、无产阶级与资产阶级、形而上学与辩证法等二元对立的范畴之中。在这种思维方式下，马克思教育思想近乎一种包罗广泛、封闭化的理论体系，以至一些学者认为对马克思教育思想的发掘与传统教育理论的确立一起，是一种“宏大叙事”式的建构。 然而，透过马克思对传统形而上学的批判可知，这种“宏大叙事”式的建构，仍未脱离形而上学思维方式的影响。当教育的现实起点是身体还是心灵被归结为唯物与唯心；讨论教育的社会作用时，在概念的呈现上先是经济还是文化被归结为唯物史观还是唯心史观，凡此种种，教育的现实世界透过概念的简单抽象，被统摄于辩证唯物主义概念及其自身的分解中。在这种非此即彼思维的审视中，现实中教育的合理实践，往往是作为马克思教育思想的外在表现而存在的。 马克思正是揭露并批判了黑格尔体系下“现实事物只是思维过程的外部表现”[8]，并肯定了其试图通过概念的运动实现思想的现实性这一努力，从而发现了其“神秘外壳中的合理内核”，将“观念的历史”变成人的“现实的历史”。因而，当从形而上学的认识方式走出后，对马克思教育思想的认识必须以教育中人的现实历史为归宿。而在对教育的思索中，当面对理论与现实的关系问题，在操作层面上，马克思一反传统形而上学将具体作为思维过程中的直接起点，提出具体在思维的过程中应表现为结果，是一种“许多规定的综合”和“多样性的统一”。进一步，马克思在《1857-1858年经济学手稿》中《政治经济学的方法》一节里，通过从人口分析社会的例子，详尽地阐释到，“如果我从人口着手，那么，这就是关于整体的一个混沌的表象，并且通过更切近的规定我就会在分析中达到越来越简单的概念；从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到我达到一些最简单的规定。于是行程又得从那里回过头来，直到我最后又回到人口，但是这回人口已不是关于整体的一个混沌的表象，而是一个具有许多规定和关系的丰富的总体了”[9]。 在这种分析中，我们能深切体会到马克思后形而上学思维方式的睿智之处。“感性的具体”作为“关于整体的一个混沌的表象”，以其为起点的思考并不能使我们直接到达“理性的具体”，即“具有许多规定和关系的丰富的总体”。相反，要借助于关于感性具体“最简单的规定”，才能回到现实的“理性具体”之中。回归于现实人的本身谈人的认识，只有从人的抽象范畴出发找寻对于人最一般的规定，才能最终到达对人的“理性具体”的理解。黑格尔将“最简单的规定”视作概念的抽象规定，才最终使自己的哲学僵化为“绝对精神的定在”。而在马克思后形而上学的思维中，当人的实践范畴成为“最简单的规定”时，实践中人所展现的相对性反映于思维的行程中，理论的运动不再是对旧有终极实在的绝对否定，而是抽象范畴的运动，从而真正实现了理论在批判行程中的自我缠绕。当实践的范畴取代概念的抽象规定，实践自身也成为人的存在方式。人怎样认识自身的现实性，人就在何种广度和深度把握了他所身处的社会历史现实。而当我们循着马克思这种后形而上学的认识路线，纵观其对教育的思考，即会发现，马克思的教育思想正是在对教育中人的现实性追问中阐释自身的，亦即对马克思的教育思想认识，必须以实践中人存在的一般规定作为开启理解的钥匙。 二、属人的世界与教育中的现实 (一)实践中的现实与属人的世界 “人类存在的矛盾性，从根本上说，就是人类存在的实践性”[10]。马克思用实践取代传统形而上学中概念的规定，也将人的存在从单一概念世界的抽象中解脱出来，使现实世界成为属人的世界。 马克思揭示了黑格尔体系中“脱离了人的自然”和“脱离自然的精神”，以及在形而上学基础上这两个因素的统一，即“现时的人和现时的人类”。在此基础上，马克思将辩证唯物主义与旧有的唯物主义区别开来，提出“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化的人类”[11]。而这一新的“立脚点”，正是当实践作为人的存在方式，“现时的人和现时的人类”变成了“人的现实”(人类社会)与“人类的现实”(社会化的人类)。 在人类的现实层面，作为人类的一分子，个体身上所体现的“类”的属性，面向人的可能性和能动意志，在人认识和改造世界的活动中得以集中展现，因而体现了人的自为性。在人的现实层面，个体作为一种具体个别的存在，追求现实的欲望和即时满足，因而体现了人的自在性。自在性与自为性作为人存在的双重属性，二者间的关系从自然史的尺度上展现为人的自在性先于人的自为性而存在，因而体现了一种时间的先在性；与此同时，在人类史的尺度上，人也是“人类历史的产物和结果”，没有一种“人的现实”能够脱离人类历史而先验地存在，因而二者之间的关系又体现了一种逻辑的先在性。传统形而上学受制于概念的同一性，只看到自在性与自为性在时间先在性上的关系，并最终在“唯物——唯心”本原层面将二者引向抽象的对立。而当马克思以实践作为审视人的基础时，也在时间先在性的基础上揭示了二者间逻辑的先在性关系。实践中的人不断将可能性转化为现实性，人的存在成为“有机生命所经历的前一个过程的结果”，人的现实时间先在于人类现实；与此同时，实践中的人在新的现实性中实现对自身的超越，即已经存在的人“作为人类历史的经常性前提”[12]，人类现实成为人的现实的逻辑条件，而“人只有成为自身的产物和结果才能成为前提”，由此在人的现实与人类的现实之间，时间的先在关系引生出逻辑的先在关系。正是在这种逻辑的先在关系中，人成为自身的建构者，现实世界乃是“为我”而存在的，亦即一种属人的世界。在这种属人世界中，作为“类”层面，人的本质也不再是“单个人所固有的抽象物”，实践扬弃了人在自在性与自为性方面的抽象对立，实现了二者具体的历史的统一。 (二)属人世界下教育中的现实 马克思在对形而上学的实践批判中，实现了人的现实与人类的现实的统一。在这种统一中，现实世界成为属人的范畴。而以这种实践中人的存在属性考察现实的教育，属人的世界也成为教育现实的本质规定。 当基于实践中人所体现的规定性审视教育的现实时，马克思批判了“人是教育和环境产物”的片面性，指出“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”[13]。因而教育不是作为自在的环境外在于人自身的，相反，人身处教育之中，也在认识与改造周围环境的过程中寻找教育的意义，将自在的环境与人的生存活动变成“有意义”的教育生活。在这一过程中，教育成了一种属人的世界。在一些旧有的错误认识中，我们往往将教育中的现实在人的“自在性”与“自为性”层面剥离开来，或是使教育依附于纯粹的自然，陷入遗传决定论的泥淖；或是将教育视为“类的抽象物”，使其附庸于宏大的社会理想。如一些西方学者对马克思语域中的教育是否尊重人的主体性，提出了一系列的责难，这些责难背后所反映的往往正是将社会与个体分别置于人的自为性与自在性层面，使其成为人的“彼岸”与“此岸”。如珂蒂埃认为，当马克思用“实践、劳动”等阐释人时，“就完全否定了精神的普遍性角度理解人的必要”。而马利坦则坚持马克思构思的共产主义社会中的个人“无非是一个处于能同样地完成所有社会职能的状态中的个人”，“一点不关心人的自由意志”[14]。这些认识本质上都未能真正理解到马克思语域中的教育从不是作为客观的自在之物或类的抽象物而存在的，相反，当“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”，物成为“对自身和对人的一种对象性的、人的关系”[15]。课堂中的物理环境、实体化的教育机构都失去了自己纯粹的有用性，而作为人的效用发挥作用，个体身处的教育世界因而成为属人的世界。 纵观教育学的发展，现代教育理论正是在推进教育回归“属人世界”的过程中，试图摆脱传统教育理论种种“脱离人的”、“纯粹”的宏大体系幻象。这在无论是尊重人的主体性，还是教育对回归生命的呼唤方面都有所体现。正如教育人类学学者博尔诺夫所言，现当代教育理论“对只有通过一种正确的教育才能发掘人类的善的信念和对根本上还可以信赖的世界的安全感崩溃了，人们必须把人类的实际形象以及在世界中的地位作为探讨问题的基础”[16]。这种“根本的安全感”和“人类的善的信念”的崩溃，正是受形而上学思维的影响，传统教育理论在发展中，种种作为最高支撑的纯粹抽象规定日益面临不可避免的瓦解。而当马克思从实践的视角将教育的世界诠释为属人的世界，将教育中的人作为属人世界的存在时，也在教育领域实现了将对“现时的人”(根本的安全感)的批判转化为对“人的现实”(在世界中的地位)的批判，对“现时的人类”(人类的善的信念)批判转化为对“人类的现实”(人类的实际形象)批判，使人的存在摆脱了在教育理论中被抽象化的命运，从而有力彰显了教育理论对现实更为广阔与深切的反思价值。 三、悖论式存在与教育的终极价值 (一)实践中人存在的悖论性与人的发展 当实践将现实的世界变为属人的世界，个体的发展也不再简单地停留于概念的抽象思索。与此相反，马克思通过实践中人存在的悖论性，试图透过人的本质的现实占有，阐释人的发展问题。 当实践中的个体作为属人世界的存在而身处其中时，现实世界中对象性的现实对人来说亦成为“人的现实”。因而包括教育活动的一切实践都是超越了生命活动本身而把人的生活作为意识的对象。但同时，“个人在自我解放中要满足一定的、自己真正体验到的需要”[17]。教育中的个体正是在这种超越性与现实性、自为性与自在性的统一中。这种相互矛盾的属性同时体现于个体身上构成了人的悖论式存在。与此同时，人的这种悖论性作为人存在的本质属性，也促使人不甘囿于现实，在实现自身的可能性中寻找生活的意义，将自在的世界变为属人的世界。正如马克思所言，人不是“在某一规定性上再生产自己”，而是处在“变易的绝对运动”[18]之中。“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义”，当变易中“人的现实”成为自身的局限时，个体发展的要求就成为人的“一种本质力量的确证”[19]。由此在现实的历史中，人的发展基于实践中人所展现的悖论性，成为对人的本质的占有历程。 (二)悖论式存在下教育的终极价值 马克思揭示了在实践中人的悖论性与人的发展之间的关系，在此基础上确立了人的全面发展的教育终极价值。当马克思揭示出在实践中人以自身的历史建构自己的存在，人的本质从其现实性上即表现为“一切社会关系的总和”[20]，而人的悖论性又将人的发展视为人的本质的占有，从而对社会关系普遍、全面的占有成为个体发展的终极指向。正如马克思在《政治经济学批判》中所指出的，“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物”[21]，马克思正是将这种个人的全面发展视为教育的终极价值所在。一些传统教育学认识在概念的简单抽象中将社会关系片面地理解为近似私人领域的社会交往范畴，由此才引发了“将人的全面性理解为人的本质的全面占有”是否将人的发展局限于远离社会的范畴、是否是一种狭隘的个体发展等一系列的质疑。与此相反，在实践中，“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的”，而“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在”[22]，人身处社会中，现实世界只有与“我”进入关系的环节才可能是“为我”而存在的。在现代西方教育理论中，无论是教育现象学所宣扬的，将教育的发生视为生活中的一种意向性关系[23]，还是对话教学中强调教育者与受教育者之间是“我和你”的交往，而非将人视为对象化的他者进行关注，都试图从现实中人的社会关系去阐明教育的价值，从侧面展现了马克思这种关于教育终极价值思考的现实意义。 与此同时，当基于这种人的全面性审视现实的教育时，传统教育理论受形而上学一元化解释原则的影响，也往往将人的发展问题单一地置于概念所构筑的“抽象同一性”中，使得抽象价值的单一性与个人现实发展的多样性冲突不断。这集中体现于对教育价值的探讨中，个人本位与社会本位、形式论与实质论之间争执不断，并在理论与实践的互动中加深了这种裂痕。而马克思基于实践的思索，无疑将人的多样发展从形而上学一元化的解释桎梏中拯救出来。具体体现在，当人的全面性意味对社会关系的普遍占有，在这种人的关系中，个体的发展成了一种实践的历史。在这种现实的历史中，教育的终极价值体现在人的悖论性上，个体的全面性不仅应被视为人类社会对个体发展的要求，即“类”的高度去理解，更应是个体“把他自己的历史作为过程来理解”[24]。在这种个体追求全面发展的历程中，“外在的目的失掉了单纯外在必然性的外观，被看作个人自己自我提出的目的，因而被看做自我实现”[25]，正如杜威“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”[26]所言。而将教育活动作为全部社会活动的一个重要组成部分时，这种教育中个体的“自我实现”正如德国思想家卡西尔“正是这种人类活动的体系，规定和规划了人性的‘圆周'”[27]的言说。因而，当人的悖论性体现于个体在教育中规定和规划“人性‘圆周’”的过程时，人一面通过教育，不断超越自身的局限性，将自身的可能性转化为现实性，一面又不满足于作为规定性的存在置身于教育之中，从固有的现实中不断创造出属人的教育世界。在这一过程中，个体的全面发展，成为对人的本质的全面占有；而个体悖论性存在方式的延续，成为通向全面发展个人广泛而深刻的教育实践。 四、人的存在方式与教育的时代使命 通过对人存在的一般规定探讨，马克思展现了教育的现实与教育的终极价值所在。进而马克思将目光转向具体的资本主义社会生活领域。若说前者体现的是现实教育中人的“抽象的规定”，那后者则是“抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现”[28]。而“具体的再现”能够把握现实的历史就在于，实践的范畴虽然具有一定的普适性，但同时，这些实践中人的存在规定也是一定历史条件的产物，并且“只有在历史的条件下，它才能具有充分的适用性”。资本主义社会作为马克思所处时代的最高社会形式，“拥有最发达的和最多样性的历史的生产组织”，因而“表现它的各种关系的范畴以及对于它的结构的理解，同时也能透视一切已经覆灭的社会形式的结构和生产关系”。正如马克思在《政治经济学的方法》中所言，“人体的解剖对于猴体的解剖是一把钥匙，反过来说，低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解。因此，资产阶级经济为古代经济等等提供了钥匙”[29]，马克思正是从资本主义社会中人对物依赖的存在方式出发，揭示出教育应推动消灭分工导致的人的片面性这一时代使命，彰显出历史与逻辑相统一的理论自觉。 (一)资本的实践范畴与人的存在方式 当马克思通过“具体的再现”考察了资本主义生活，也揭示了黑格尔体系的局限与其现实历史的联系，将对形而上学思想的批判上升至现实的批判，从围绕资本运作的社会实践出发，揭示出资本主义社会中对物依赖的存在方式。对于此，马克思有一个形象的比喻：“李嘉图把人变成了帽子，黑格尔把帽子变成了观念”[30]。这个比喻即是在说，正如大卫·李嘉图用经济生活中物的关系掩盖了人的关系，黑格尔也以概念抽象中观念的历史掩盖了人的现实的历史。黑格尔在“具体的再现”中无法超越概念的抽象规定，正是在资本主义社会中，人受物的抽象统治在思想领域中的体现。正是基于此，马克思找到了经济生活这一针对资本主义社会“最简单的范畴”，向我们描绘了围绕资本运作的生产实践，同时，也向我们展现了人在其中的存在状态，并在《资本论》中进行了最为深刻的阐发。 在资本最原初的现实范畴——商品和现实人的存在方式之间，商品的使用价值是“靠自己的属性来满足人某种需要的物”[31]，因而所面向的是一种充满自然欲望、追求即时满足的现实个别存在，是通过人的具体劳动实现的；而商品的交换价值则是“无差别的人类劳动的单纯凝结”[32]，面向个体存在中的“类”本质，是通过人的抽象劳动实现的。由此，个体悖论性的存在方式通过劳动在商品的二重性中得以展现。在这种存在方式下，实物变成了“人与人的社会关系”。而当马克思描绘出资本在实践中以货币为起点又归于货币的运动逻辑，资本主义彻底撕开温情的面纱，以货币为动机和目的的社会生活，使得现实社会关系成为物的普遍异化。[33]人作为具体个别存在和类存在的双重属性，在人不断创造物这一异己、对立的方面而不断深化，因而这种物的普遍异化成为人的悖论性最为深刻的体现。这种普遍异化的最终结果即表现为，个人身处的社会条件成为“物的权力的形式”[34]。 (二)对物依赖存在方式下教育的时代使命 在实践中，教育中的人作为属人世界的悖论式存在，即是以一种对物依赖的存在方式置身其中的。这种对物依赖的存在方式既是资本主义实践中人最深刻的存在规定，因而也是现实教育的实践范畴在“理性具体”层面最为集中的体现。正是这种人受物的抽象统治现状，成为马克思提出消灭分工中人的片面性这一教育使命的思想前提。 “辩证法在对现存事物的肯定的理解同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解”[35]，受制于人的悖论式存在，物的异化在人的具体个别性上深化对物依赖的同时，也在类的层面上丰富和扩展了物所展现的人的关系，从而对物依赖的存在方式在不断发展中也在创造着消灭自身的前提。该方面体现于现实社会中，个人面向全面性的发展“正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的”，这种生产“在产生出个别的人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”[36]。而人的关系的丰富，即“交往的普遍性，从而世界市场成了基础。这种基础是个人全面发展的可能性”[37]。基于此，马克思将推动消灭物的异化在现实中最为深刻的体现，即分工所带来的人的片面性作为教育的使命所在。教育使人“熟悉整个生产系统”，摆脱劳动中“狭隘的生产关系内的自发的联系”，而劳动则将教育所塑造的全面发展的个体转化为现实。进而透过历史发展中的个人，将教育的使命置于整个资本主义社会的图景中，生产劳动与教育的结合成为改造社会强有力的手段。正如马克思论述实践中实现人的意志自由时所言“主体的物化，也就是实在的自由”[38]，教育中的人通过人的原始丰富性——对物依赖下人的普遍异化——人的全面发展实现否定之否定的环节。在这一过程中，教育通过改造人而使作为整体的人类社会脱离“原始的丰富性”，从而在“私有财产及其富有和贫困的运动”中，近世社会“创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人作为这个社会的恒久的现实”[39]。因而教育中人的发展与社会的发展在这一进程中真正实现了历史与现实的辩证统一。 而从现代教育的现实上看，当对物依赖成为人的存在规定，也在教育的属人性上得以集中的体现。这种物的抽象统治在微观层面直接体现为现代教育中发生的种种将人“物化”的现象。如将“物”的生产方式类比于对人的教育当中，片面地追求教育中的标准化与集约化，将人视为一种待加工的抽象要素，忽视了人的主体性存在。而宏观层面，当知识与文化成为参与社会生产的一种要素，也成为资本的一种形式，透过教育，对人实施类似物的抽象的宰制。正如批判教育学学者阿普尔所言，“学校不仅仅是传授为我们的社会所需要的知识，它也最终会帮助我们生产在其他领域内需要的技术上的和行政上的知识”，“这种知识就如同是资本的一种形式，这种文化资本和经济资本一样可以为社会中最有权势的阶级所控制并且为他们的利益服务”[40]。当物的依赖成为人的现实存在方式，现代教育的属人性，也成为“物的权力的形式”的体现。现代教育理论中，无论是布迪厄通过对教育中存在的文化再生产的考察，揭示文化资本在社会中的不平等分配，还是伯恩斯坦通过分析教育中儿童的话语，得出不同出身儿童话语编码的精细性差别，无一不体现了现代人对教育中所存在的“物的异化”的困惑。 正是在这种困惑中，现代西方理论透过人的关系视野，开启对现实教育的反思与展望。正如国际21世纪教育委员会看到现代社会发展的不平衡和由此带来的人与人的精神文化差别，因而将“帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己”作为未来教育的指导思想。[41]杰里米·里夫金在第三次工业革命中也看到因为社会分工的不同，我们的自我意识越来越强，与之伴随的是我们愈加认识到生命的脆弱性和不可重复性，这种唯一的生命存在感更能让我们能够体会到别人独一无二的人生旅程。[42]基于此，里夫金提出将教育模式的“扁平化”和合作式学习的泛化作为未来教育的趋势。关注教育中人的意义与文化、教育过程推崇建构性对话，这一系列悄然发生于教育生活中的变化已日益成为主流。从马克思教育思想所描绘的由人的异化走向人的本质的全面占有，我们不正是能找到这种关于教育，在存在论上更为深刻的解释与更为合理的行为选择吗？标签：形而上学论文; 黑格尔哲学论文; 世界历史论文; 时间悖论论文; 本质主义论文; 本质与现象论文; 教育本质论文; 哲学家论文; 思维模式论文;