历史评价应避免庸俗辩证法的陷阱，本文主要内容关键词为：辩证法论文,庸俗论文,陷阱论文,评价论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史教学离不开历史评价，唯物辩证法是开展历史评价的基本方法，辩证思维能力的培养也是课程标准规定的基本目标。中学历史课堂使用辩证法已经成为常态，而几乎同样成为常态的是：很多师生误认为辩证法就是“一分为二”的“二分法”，在实际操作中往往陷入单纯的“两点论”即均衡论的泥潭而不自知。人们熟知要坚持“两点论”反对“一点论”，却很少意识到坚持“重点论”反对“均衡论”，至于将两者有机结合，高度统一，则几乎无人顾及了。如在评价鸦片战争影响时，比较普遍的说法是，它给中国带来灾难的同时也带来进步，列强既是强盗，掠夺我们的财富，又是“先生”，教会我们许多先进的东西。有人甚至发出“既要诅咒强盗，也要感谢先生”的惊人之语。这样的评价貌似公允，但这种各打五十大板的做法给学生造成的印象是好坏参半，功过相抵，侵略也有“功”。类似的“辩证法”在中学历史课堂上比比皆是，如对君主专制、科举制、经济全球化、西方国家福利制度的利与弊，洋务运动、维新变法、辛亥革命的积极性与局限性，改革中的成绩与失误，科学发展的正面作用和负面影响，伟人的功与过等均作简单的两分法。结果“陷入庸俗的辩证法——公也有理，婆也有理，各打五十大板，糊涂结案了事”[1]。缘何如此？一是教科书叙述的问题，“当前的中学历史教科书在编写上往往采取大家习以为常的一种做法：即以所谓的二分法进行评价，既称赞其优点，又批评其缺陷，力图给学生所谓的定论。我们多美其名曰唯物史观，称之为客观、公正的结论”[2]137。二是不少教师对唯物辩证法缺乏深入了解，历史评价呈现简单化、想当然的倾向。教科书的问题一时无法改变，但是认识上的误区可以通过还原马克思唯物辩证法的本来面目加以纠正。 一、庸俗辩证法是对马克思唯物辩证法的曲解 只有“两点论”没有“重点论”或者只有“重点论”没有“两点论”都不是唯物辩证法。能否坚持“两点论”与“重点论”的有机结合是唯物辩证法与庸俗辩证法的区别所在。经典作家对不讲“重点论”的庸俗辩证法进行了批判。 恩格斯将单纯的“两点论”称为“折中主义”，并对之加以批判。“大学里有各式各样的折中主义相互竞争，它们只在一点上是一致的，即它们都只是由已经过时的哲学的残渣杂凑而成，而且全都同样是形而上学的。”[3]467 列宁批评单纯的“两点论”是主观主义，具有相对主义特征，为怀疑论和诡辩论开方便之门。“主观主义（怀疑论和诡辩论等等）和辩证法的区别在于：在（客观）辩证法中，相对和绝对的差别也是相对的。对于客观辩证法来说，相对中有绝对。对于主观主义和诡辩论来说，相对只是相对，因而排斥绝对。”[4]164“‘既是这个，又是那个’，‘一方面，另一方面’——这就是折中主义。辩证法要求从相互关系的具体的发展中来全面估计这种关系，而不是东抽一点，西抽一点。”[4]328 毛泽东在《矛盾论》中特别强调运用“重点论”反对均衡论，并将之置于共产党人方法论的核心地位，“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的……事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的……在研究矛盾特殊性的问题中，如果不研究过程中主要的矛盾和非主要的矛盾以及矛盾之主要的方面和非主要的方面这两种情形，也就是说不研究这两种矛盾情况的差别性，那就将陷入抽象的研究，不能具体地懂得矛盾的情况，因而也就不能找出解决矛盾的正确方法……世界上没有绝对地平衡发展的东西，我们必须反对平衡论，或均衡论……成为革命政党正确地决定其政治上和军事上的战略战术方针的重要方法之一，是一切共产党人都应当注意的。” 习近平同志非常重视唯物辩证法的学习和运用，2013年在全国宣传思想工作会议上指出：“领导干部特别是高级干部要把系统掌握马克思主义基本理论作为看家本领，老老实实、原原本本学习马克思列宁主义……要抓好理论学习，通过坚持不懈学习，学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念，提高辩证思维能力。”那么如何提高辩证思维能力呢？习近平同志进一步指出：“就是承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，善于抓住关键、找准重点、洞察事物发展规律的能力。”这里的“承认矛盾”是正视矛盾的存在，坚持“两点论”；而“分析矛盾，解决矛盾”强调对矛盾双方进行客观分析，探索矛盾运动的内在规律，找到矛盾转化的机制和条件；“善于抓住关键、找准重点”是指坚持“重点论”，分清事物的轻重缓急，找到解决问题的基本途径和基本规律。概言之，要坚持“两点论”与“重点论”的辩证统一，从“两点论”出发，坚持用矛盾分析的方法全面认识问题，同时要找出矛盾的主要方面，实现解决问题的根本目的。 综上所述，唯物辩证法要求我们坚持“两点论”反对“一点论”，坚持“重点论”反对“均衡论”，并要求将“两点论”与“重点论”有机结合起来。如1987年中共十三大确立了“一个中心、两个基本点”的基本路线，“一个中心”抓住了问题的重点，“两个基本点”兼顾了矛盾的双方，这是“两点论”与“重点论”有机结合的典范，因为它在抓住全局的同时又找准了工作的重点，选准了突破口又做到了全面推进。 二、庸俗辩证法不利于培养学生的辩证思维能力 庸俗辩证法在否定“不是这个，就是那个”的同时，又陷入了事物总是“既是这个，又是那个”的怪圈，坚持“重点论”与“两点论”的统一才能培养出正确的辩证思维。据笔者的教学实践，开展历史评价时，首先，要坚持“重点论”优先原则，因为它是对事物的本质和重点的论述，是对主要矛盾与矛盾的主要方面的阐述，是判断是否的标准，是制定行动策略的依据。坚持“重点论”，就是要训练学生从复杂的历史现象中抓住事物的主流，判断事物的性质的思维能力，致力于解决事物到底是什么，主要是什么的问题。在课堂评价中，教师容易忽视的正在于此。其次，要养成关注事物“另一面”的思维习惯，既要看到事物的正面，又要看到反面；既能从有利因素中看到不利因素，也能从不利因素中看到有利因素，这是坚持“两点论”的基本要求。再次，应理顺事物的主要面与“另一面”之间的辩证关系，研究两者之间存在的转化可能及转化条件。唯有兼顾以上三者，才能抓住事物的主要矛盾，又兼顾次要矛盾，还能正确处理好主次矛盾间的辩证关系，最终构建并完善学生的辩证思维体系。 以评价鸦片战争为例。首先，我们对鸦片战争要有一个基本判断或总体判断，解决“是什么”的问题：它是一场赤裸裸的侵略战争，给中国带来了巨大的民族灾难，所以我们不能忘记它给我们民族带来的创伤和耻辱。近代国人的主要任务是抵抗外来侵略，恢复民族独立、实现民族复兴。而学西方搞近代化是服从反侵略这一时代主题的，是救亡图存的必要手段。其次，要看到侵略战争的“另一面”，即它“还有可能是什么”。侵略战争客观上加速中国旧体制的解体，加快中国由传统向近代的进步性演变。这里的“客观上”是指列强侵略行为的客观结果，含有刺激诱导的意思，而非侵略者本身的意图，更非侵略之功。再次，厘清两个“是什么”的辩证关系，即灾难性与进步性的辩证关系。灾难性与进步性不是绝对对立的，在一定条件下可以转化，这体现了联系的观点；面对灾难，只要国人奋起抗争，努力进取，灾难可以转变为前进的动力，这体现了发展的观点。但是要特别注意，进步不是侵略本身带来的，而是遭受侵略的民族深刻反思，奋力抗争的结果，所以不能简单地将之看成是侵略的影响。 对此，恩格斯也有过精辟的论述：“像你们的民族那样伟大的民族，是经得起任何危机的。没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的。”[5]49但“补偿”来的进步是以民族牺牲为代价的，而且是面对灾难时奋发图强的民族才有可能取得。教学中宜讲清获得“进步性”所需要的条件，否则学生容易形成灾难过后必然有“补偿”，落后的同时必然有进步的错误认识，不知道趋利避害的道理，也不知道补偿式的进步是坐等不来的。就像金一南先生提醒的那样：“中国近代历史，往往是先一场悲剧衍生后一场悲剧，前一场灾难导致下一场灾难。”[6]个中原因，实在是值得我们深思。 庸俗辩证法“既是这个，又是那个”的“两点论”，使逻辑思维陷入循环往复的混乱状态，而一旦思维方式出现问题，必然使历史评价丧失立场与标准，会直接影响到学生正确的情感态度与价值观的养成。 三、庸俗辩证法不利于价值观教育的开展 庸俗辩证法割裂了相对和绝对，强调相对只是相对，相对本身是“绝对”的，否认相对中有绝对，否认客观的是非标准，坚持“既是这个，又是那个”“一方面，另一方面”的折中主义态度，其实质是相对主义的诡辩论。它抹杀了历史的客观性，否认真理性认识的确定性，客观上为颠倒黑白、混淆是非开了方便之门。它使得历史评价处于和稀泥的、模棱两可的状态，没有原则与标准，结果使价值观教育流于形式，甚而走向其反面。近年来，在年轻人中日渐盛行的价值相对主义或许就是对这种辩证法的接续和滥觞。 庸俗辩证法对历史总是作简单的“二分法”评价，长此以往，给学生造成的印象是，一切历史事件都是好与坏、功与过、积极与消极、先进与落后、革命与反动、成绩与失误集于一身的混合体。既然如此，我们还要评价干什么？当所有的评价都指向了一个结果，评价也就失去了其应有的意义。譬如对鸦片战争的评价，以往有论者坚持生产力、情感态度双重标准，认为以生产力标准衡量，应该肯定鸦片战争，因为它在客观上推动中国的进步，而以情感态度标准衡量，则应否定鸦片战争，因为它给中华民族带来灾难。对英国圈地运动和美国西进运动的评价也是如此，认为它们推动了资本主义经济的发展和现代化进程，应该肯定；但同时给英国农民和美国西部原住民带来灾难和痛苦，应该否定。但到底该肯定还是否定，学生还是不清楚，留下的印象仍是模糊的。讨论生产力的进步不能离开人的问题，生产力的发展是服务于人的需要的，实现人的自由和解放才是发展生产力的终极目的，如果以牺牲人的利益来发展生产力，这样的发展是没有意义的。长期以来，我们在教学中过分看重生产力的发展和社会进步，忽视人的感觉，这样的历史课堂往往缺乏人情味。无论是鸦片战争还是圈地运动，它们都给当地人民带来了深重的灾难，课堂教学中理应从价值判断上予以否定。 目前流行运用多元史观从多重视角分析历史问题。例如，有人认为从革命史观看，辛亥革命失败了，因为它没有完成反帝反封建的任务，而从文明史观、近代化史观、全球史观看，辛亥革命成功了，因为它是中国政治文明进步的重要标志，推动了中国政治、经济、思想近代化进程，加速了中国融入世界的步伐。这些不讲“重点论”的“多点论”忽视了事物的性质和本来面貌，丧失了评价的基本立场和出发点，就像盲人摸象一样，将摸到的每一个不同侧面都当成了事物的全部或本质，结果使得历史评价失去了基本的价值取向，混乱了思维，混淆了是非。历史评价应坚持唯物史观指导地位，在深入挖掘唯物史观的当代价值的同时，注意吸纳其他史观的合理成分，充实、发展唯物史观以适应不断变化的形势需要。 对历史要有个基本的事实判断，因为这是历史认识的基本内容；还要有个基本的价值取向，因为这是历史学习的意义所在。历史是复杂的，对事物的认识自然是多维度、立体、见仁见智的。但是中学历史教学不同于历史研究，将清晰可见的历史事实摆在学生面前，将明确无误的价值判断告知学生应该是中学历史教师的基本责任。这样做有利于培养学生正确的是非观念，提升学生的思想道德素质，否则，历史教学就永远到达不了历史教育的境界。 历史的演变是曲折复杂的，只有排除庸俗辩证法的干扰，才能透过纷繁复杂的历史表象把握历史发展的主线和内在规律，从中汲取前人用血泪铸就的历史教训，增长智慧，陶冶情操，升华情感。